持久性閱讀，語文教學不容忽視的新指向

江蘇揚州市江都區浦頭鎮高漢小學（225219） 褚玉琴

持久性閱讀，語文教學不容忽視的新指向

江蘇揚州市江都區浦頭鎮高漢小學（225219） 褚玉琴

閱讀是閱讀主體主動構建意義的過程。只有掌握最基本的閱讀策略，關注永久性閱讀方法，才能讓學生形成終身閱讀的能力。語文閱讀教學要從整體著眼，在連結中聯系文本；深度關照，在質疑中挑戰思維；異質轉化，在聯想中揣摩印證，從而讓學生形成持久性閱讀能力。

持久性閱讀 整體著眼 深度關照 異質轉化

有人曾經通過讀書調查發現，能夠堅持長線閱讀和深度閱讀的學生所占的比例非常有限。歸根結底，造成這一現象的主要原因是學生閱讀初期的閱讀環境和閱讀教學對持久性閱讀關注的缺位。閱讀作為閱讀主體主動構建意義的過程，只有掌握了最為基本的閱讀策略，并在分享、實踐中實行，才能為學生真正掌握，從而形成終身閱讀能力。

一、整體著眼，在連結中聯系文本

文本內部的信息眾多，但都借助一定的網狀脈絡彼此勾連，真正有效的閱讀不僅要看到散落于文本中的內容信息，更要引領學生透過文本的血肉，聯系自身的實際生活，實現文本內容與生活經驗的呼應。這就是終身閱讀必須具備的連結閱讀策略。

例如，在教學《談禮貌》一文時，教師首先引領學生聚焦文本內部信息的連結，讓學生緊扣第一自然段中“禮貌待人……優良傳統”一句發散全文，思考：為了論證這一觀點，作者選用了哪些事例？當學生概括出三個事例之后，教師逐一引領學生回歸中心句進行誦讀印證，從而感知事例與中心的內在聯系。隨后，教師讓學生嘗試去除三個事例中的任何一個，從而發現每個事例所承載的獨特價值，體悟作者選用事例的典型性。

在這個基礎上，教師引出四年級已學習的《說勤奮》一文，并讓學生在整體觀照的視角下發現兩篇課文在內部連結中的共同點，從而借助學生已經儲備的認知經驗，為新課文的學習提供了積極的比照資源，在經驗共享的基礎上豐富了知識體系。

閱讀全新的文本，要以之前閱讀的其他類型文本為基石，并在尋找兩者之間對應聯系的基礎上拓展、豐富學生的認知。這樣，學生的閱讀之旅才能呈現螺旋上升之態，持久性閱讀能力才能形成。

二、深度關照，在質疑中挑戰思維

一般性的閱讀，學生完全是被動式地吸納，文本寫了什么就讀什么。學生這一只限于“讀懂了”的閱讀過程無法讓其享受到閱讀的愉悅體驗。因此在閱讀教學中，教師要引領學生在讀懂文本的基礎上大膽質疑文本，并在自主探究式的研討中形成認知，在空前的思維張力下形成強烈的愉悅體驗，夯實學生的閱讀成果。

這種具有思維張力的質疑可以是結合文本內容進行分析類的問題。例如，在《愛因斯坦和小女孩》一文的學習中提出問題：“愛因斯坦究竟是不是個偉大的人？”不管學生有著怎樣的認知結論，都需要依據文本的內容，通過閱讀主體思維的整合處理，對文本呈現出來的信息進行感知、分析，才能將文本內容作為佐證自己認知的有效證據。這樣的質疑，有助于學生從理性的視角感知文本、解讀文本，甚至是超越文本。

高質量的質疑還可以是評鑒性的問題。例如，在教學《二泉映月》時提問：“你對阿炳創作出舉世聞名的《二泉映月》這首二胡曲怎么看？”這一問題關乎錫山“二泉映月”的景色特點、關乎阿炳從小的生活經歷，更關乎阿炳成人之后的悲慘遭遇。只有在文本內容中拾級而上，逐層體悟，才能真正將這一評鑒性問題攻克。

有了這些自主質疑的問題，學生的閱讀就不僅僅是悅納的過程，而是經歷了一場強烈的思維風暴。這種暢快淋漓的閱讀感受怎能讓學生丟下心愛的書本呢？閱讀的持久性也就能得以保持了。

三、異質轉化，在聯想中揣摩印證

當下，閱讀教學中多媒體信息技術的使用充斥著整個課堂。誠然，多媒體課件以其形象生動的視覺效果，對于學生準確理解文本起到了重要的推動作用。但閱讀教學中多媒體的超前介入，使學生對文本語言的揣度機會喪失殆盡。鑒于此，筆者以為多媒體畫面的介入應該滯后于學生對文本語言的生發與體悟。小學生尚處于形象性思維階段，在閱讀文本語言之后，教師可以采用多種途徑讓學生將文本意欲呈現的形象展示出來，可以通過繪畫、語言描述、想象體悟等手段加以揭示，而在最后可以運用多媒體手段對學生的再現進行印證。

例如，在教學《九寨溝》時，高低不同的階梯下形成的水流瀑布究竟是一幅怎樣的情境呢？教師讓學生在品析文本語言的基礎上通過簡筆畫的方式呈現出來。這一呈現的過程就是學生悅納文本語言的外顯過程，也是教師評析學生感悟文字情況的有效反饋過程。而多媒體信息在之后的及時出示，為學生自行調整思維認知，準確理解文本語言，感受語言表達的精確程度奠定了基礎。

總之，閱讀之于生命個體而言是長期工程，只有在閱讀教學中關注學生永久性閱讀方法，才能大幅度提升學生的閱讀能力，為學生終身閱讀奠定基礎。

（責編 劉宇帆）

G623.2

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1007-9068（2015）31-042