大學漢語口語教學模式的建構——基于新疆少數民族學生的大學漢語第二語言教學

○聶漢琳　王家杰

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大學漢語口語教學模式的建構——基于新疆少數民族學生的大學漢語第二語言教學

○聶漢琳王家杰

摘要：文章從二語口語習得的四個階段入手，探討了與這四個階段相適應的教學模式，并結合語言模因論加以分析論證，有一定的操作性、實效性和科學性，該模式在新疆少數民族學生的漢語口語第二語言教學實踐中收到了良好的效果，值得推廣。

關鍵詞：漢語口語二語習得語言模因教學模式

克林頓·理查德·道金斯（Richard Dawkins）在《自私的基因》（The Selfish Gene，1976）一書中首次提出了“模因”（meme）這個術語，它是指文化領域內人與人之間相互模仿、傳播開來并代代相傳的思想或主意。“模因”類似遺傳上“基因”（gene），為文化的繁衍因子，也要經過模仿、變異與選擇的演變過程。

基于達爾文進化論的觀點來解釋文化進化規律的新理論就是“模因論”（memetics）。“語言模因論”（memetics of language）認為：語言的背誦、吟誦等傳統教學模式不但不應放棄，還應大力提倡；另外，模仿對于二語習得特別是口語教學有著非同尋常的積極意義。

語言習得過程實際上就是語言模因的復制傳播過程，因此，我們精心設計出“吟誦或背誦→情境→模擬→創造”式的漢語口語教學模式，具體如表1：

表1：二語口語習得、語言模因和教學模式的關系

一、吟誦或背誦與二語口語輸入

美國語言學家克拉申（S.Krashen）教授在20世紀80年代初期提出“語言輸入說”（the input hypothesis model），這個理論指出習得者必須接受可理解的輸入，只有在習得者接受略高于已知語言水平的可懂輸入（“i+1”原則）時才能實現語言模因的同化，也就是克林頓·理查德·道金斯（Richard Dawkins）所謂的“同化”（assimilation）階段。S. Krashen還指出，由于存在“情感過濾”（the affective filter），在情感上習得者必須對輸入采取接受、開放的態度。因此，成功的模因必須具有權威性、實用性、合理性和時尚性的特點。在模因同化階段教師采用吟誦或背誦教學，潛移默化地刺激習得者的語言積累，是一種合理、可行、有效的二語口語教學方法，目的是為了讓最后階段的二語輸出有章可循、有法可依。

（一）詩、詞、文的吟誦

吟誦不僅是歷代文人學子讀詩讀詞讀文普遍采用的行之有效的傳統方法，還是現代人一項自娛娛人樂人的高雅藝術活動。把吟誦運用到二語口語教學，特別是詩、詞、文的教學中，對于弘揚民族優秀文化，提高二語口語教學的效果，都具有重要意義。吟誦口語教學遵循“平長仄短”的原則，所謂“平長仄短”，就是平聲（包括陰平和陽平）要拉長，仄聲（包括上聲和去聲）要短促，然后再加上固定的調子（腔兒），聽起來既像唱又像誦，具有濃濃的意境美和音樂美，這樣使詩、詞、文奔騰而出，令人印象深刻。

（二）好詞、好語、好句的背誦

俗話說“書讀百遍，其義自見”,教師可有意識地挑選一些新詞、成語、俗語、諺語以及好的句型，讓學生背誦。新詞如“男神、女神、新常態、萌萌噠”等。成語如“對牛彈琴、如魚得水、畫龍點睛、守株待兔、狗急跳墻、畫蛇添足、蜻蜓點水、口是心非、胡言亂語”等。俗語如“不當家，不知柴米貴”“日久見人心”“百聞不如一見”等。諺語如“遠親不如近鄰”“在家靠父母，出門靠朋友”“三百六十行，行行出狀元”“活到老，學到老”“家丑不可外揚”“不怕一萬，就怕萬一”“吃人家的嘴軟，拿人家的手短”“好漢不提當年勇”“掛羊頭，賣狗肉”等。好的句型如“這（個）……那（個）……”“非……莫屬”“重……輕……”“巴不得……”“誰知道……”“……也好，……也好”“要么……，要么……”“硬著頭皮……”“一門心思撲在……”“怎么個……法”“動不動就……”“恨不得……”“把……當回事兒”等。背誦的語料多了，在今后的口語交際中，學生就會信手拈來，漢語也會講得地道、接地氣。

二、情境與二語口語內化

“記憶”（retention）是二語口語習得語言輸入內化的關鍵，情境教學法有助于語言模因記憶的實現。所謂情境教學法，就是指在教學過程中，教師有意識地引入或創設具有一定情感色彩的、以形象為主體的具體生動的場景，以引起學生一定的態度情感體驗，從而幫助學生理解、記憶、運用所學知識，并使學生的心理機能得到拓展的教學方法。設計合適的場景，變換不同的語境，是加速二語口語內化的最佳方法。例如，學生在背誦完了“硬著頭皮……”這個句型時，教師可以視頻播放以下四個情境，促進學生二語口語習得的內化，請看下表：

表2：情境例舉

很顯然，播放視頻可以幫助學生掌握句型，內化記憶，增強學習的趣味性和積極性，為語言的實際運用做鋪墊。

三、模擬與二語口語強化

“模擬”（simulation）是語言模因強化的有效方式，也是語言模因由記憶模式轉化為被他人感知模式的重要階段。1957年，美國對比分析（contrastive analysis）語言學家拉多（Lado）在《跨文化的語言學》一書中首先提出了“語言遷移”（language transfer）理論，認為第二語言與第一語言相似的語言成分容易學，差異大的成分則難學，即“正遷移”（positive transfer）和“負遷移”（negative transfer）。通過多次的模擬，學生可以克服母語給漢語口語帶來的負遷移，逐步實現個性化的漢語口語表達。例如，在學習“巴不得……”這個句型時，教師通過背誦法和情境法的教學，使學生對這個句型已有了初步認知，再進一步要求學生對教材里的例句進行模擬，學生仿造出了形形色色生動貼切的句子，達到了舉一反三的效果。下面例舉學生仿造的句子如下表：

表3：模擬例舉

第二個仿句中，學生還學會了運用“舍不得”，真是難能可貴。

四、創造與二語口語輸出

“傳播”（transmission）是語言模因成功復制的標志，在這一階段，教師要鼓勵學生展開想象和聯想，拓展創造性思維，大膽表達，實現語言模因的再創造。表4是學生對話題的不同層次的表達：

表4：創造性表達和一般表達的差異

教師在學生大膽創新、創造的同時，要發揮指導、監督作用，揚長避短，明確是非，在確保學生自信心的前提下，嚴格糾正錯誤。

五、二語口語教學的反思

上面對構建“誦→境→擬→造”模式的大學漢語口語第二語言教學作了詳細的論證，這種模式在實際的新疆少數民族學生的漢語口語第二語言教學實踐中收到了預期的效果，有一定的操作性、實效性和科學性，并將在今后的漢語口語第二語言教學實踐中進一步接受檢驗，不斷完善，從而發揮長效的作用。當然，大學漢語口語第二語言教學模式還有很多，例如：情境配音、獨白（包括講述、轉述、評述、介紹、即興演講等）、會話（包括配對對話、小組討論、話劇表演等），這些都需要在今后的漢語口語第二語言教學實踐中不斷摸索、總結、提高。

（本文為安徽省高等學校省級教學研究項目“面向新疆少數民族學生的大學漢語教學策略研究”[項目編號：2012jyxm768，主持人：聶漢琳]的階段性研究成果。）

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（聶漢琳，王家杰安徽淮南安徽工貿職業技術學院232007）