營造一個對話的課堂

楊硯寧

微課，微是形式，課是本質。李大明老師設計的《銅鋅原電池原理》這節課，既抓住了微的形式，又抓住了課的本質。在這節課上雖然教師沒有直接面對學生，但是營造了一個對話的課堂氛圍，讓學生在民主、平等的學習過程中，完成知識的生成，學會發現問題、提出問題、分析和思考問題，從而把知識轉化成自己的“思想”和“見解”。

下面就這節課我談三點看法：

● 取點之“微”

原電池原理是中學化學重要的基礎理論之一，也是電化學部分的核心內容。該部分內容理論性強、微觀抽象，是知識譜系中的重點、難點、焦點，所以有必要將其制作成微課程讓學生在課前進行自主學習，教師的微視頻滿足了教學及學生的實際需求。

● 精練之“美”

要將平時近一課時才能完成的教學任務，放在本節僅長6分51秒的微視頻中，這需要教師在微視頻腳本上對知識點的精確把握，對教學方法的精準使用，對技術手段的多維運用。本節微課涵蓋了圖片、PPT、實驗視頻的放大處理、銅鋅原電池原理的微觀過程的Flash動畫……不同文件處理對碼流、分辨率、幀速、時長、大小等技術要求還是比較高的。整體畫面設計美觀大方，配色合理，圖像和內容契合度高，動畫運用合理流暢，切換自然。配音清晰，語速適中，有利于學生理解內容。精簡的語言表述、精良的剪裁制作、精美的畫面聲音都體現了本節微課的精練之“美”。

● 設計之“巧”

微課限于容量則更需要設計。本節課從課堂流程、教案與PPT課件、主題的導入、主題的講授、活動的開展、互動的環節、課尾小結等一切要件都經過精心設計，體現了微課的設計之“巧”。

建構主義的學生觀和《高中化學課程標準》都要求教師：一切教學活動都要從學生出發，發揮學生的主體作用，學生要成為真正意義上的主動建構者。在設計微課時教師往往過分追求知識與能力目標，忽略了過程與方法目標、情感態度與價值觀目標;注重知識的灌輸和解題方法的培養，對學生進行科學探究的需要不太重視。于是基本上是以教師講解為主，學生被動接受，師生之間缺乏感情共鳴。

本課的教學設計重視學生的全面發展，設計了多個探究活動，創設了多個學習情境，利用豐富的教學手段開展課堂活動：①首先展示日常生活中常見到的各種各樣的電池圖片，簡要介紹化學史——伏打電池的起源，以激發學生濃厚的學習興趣，同時明確本節微課的學習任務就是研究銅鋅原電池的工作原理，自然引入了本課題的學習;②實驗一視頻：將鋅片和銅片平行插入到稀硫酸中，引導學生觀察實驗現象。根據學生已學過的知識，不難完成任務中的問題和練習。在此基礎上提出問題：如何將反應釋放的能量轉化為電能呢？強化學生的探究欲;③實驗二視頻：將銅片和鋅片分別用導線連接在電流表的正、負兩極，引導學生觀察銅片上有什么現象，電流計的指針發生了怎樣的變化;④為進一步解釋銅片上產生氣泡的原因，將銅鋅原電池原理的微觀過程制作成Flash動畫，幫助學生實現由形象思維到抽象思維的飛躍;⑤提示學生通過觀看動畫并聯系物理學科的相關知識，學會判斷銅鋅原電池的正負極、外電路中電子的流向、電流的流向以及溶液中離子定向移動的方向，引導學生學習銅鋅原電池的電池反應式的書寫;⑥在借助學習任務單完成學習任務的基礎上，又提供了幾個與其難度相當的題目檢驗自主學習成效;⑦設計了根據銅鋅原電池的工作原理，讓學生自己在家制作一個水果電池的實踐作業，以便培養學生動手實踐的能力。這樣的處理能化難為易，變枯燥為樂趣，變結論性知識為探究性學習，讓學生饒有趣味地、自主地參與探究，建構新知，從而逐步提高解決問題的能力。

本節課的設計之巧還體現在問題的設計上。先提出適當的問題以引起學生的思考;再啟發誘導學生去發現規律、糾正和補充錯誤的或片面的認識;最終提出對所學知識的延伸思考以加深學生對所學內容的理解。教師時刻注意讓學習任務始終處于學生的最近發展區，并提供一定的“支架”和輔導。教師的作用從傳統的向學生傳遞知識的權威角色轉變為學生學習的輔導者，成為學生學習的緊密合作者。通過問題激發學生在課堂上進行科學探究的強烈渴望，也達到了教師透過屏幕與學生進行心靈對話、思維碰撞的較高目標。

整體來講，本節課教學內容的組織與編排符合學習者的認知邏輯規律，過程主線清晰、重點突出、邏輯性強、明了易懂。學習進程可控，集中了學習者的注意力，讓學習思維得到提升。最后提兩點值得商榷的地方：引課部分提到“……這些電池的工作原理都是相同的”，這一說法不妥，因為不同的電池在工作原理上差異較大，說“相似”更為恰當。在微課程應用環節中，所述“學生在回答形成原電池的一般條件時遇到了障礙……自己總結出形成原電池的一般條件”中，“形成原電池的一般條件”的說法在科學性上不夠嚴密，改為“組成原電池的裝置”更加合理。