“知行合一”論與增強學校德育實效性之思考

王吉平　王陽明

摘 要： “知行合一”是王陽明心學的一個基本命題，“知行合一”論具有內在的德育意蘊，對于提升人們的道德水平，增強當代學校德育的實效性，具有獨特的價值。

關鍵詞： 知行合一 德育 實效

王陽明是宋明理學中最具影響力的儒學大師之一，其心學體系龐大，內容豐富。王陽明在貴州龍場悟道后的第二年即1509年，提出了“知行合一”論?！爸泻弦弧闭撌峭蹶柮餍膶W的一個基本命題，既是對朱熹“知先行后”觀點的否定，又是王陽明“心即理”說在知行問題上的邏輯延伸，亦是其心學的重要組成部分。“知行合一”論既是為學用功之方，又是去人欲存天理為圣之功，其宗旨在于反對空言，提倡力行?！爸泻弦弧闭摬粌H僅是認識論命題，更具有內在的德育意義。

一、王陽明“知行合一”論提出的目的

知行關系一直是理學家們討論的重要話題，程頤有強調知先于行的傾向，朱熹則完善了程頤的思想，提出了完整的知行觀。朱熹認為知先行后、行重知輕、知行相須。所謂行重知輕、知行相須，以先明義理、格物致知在先、踐履在后為先決條件的。由于在概念上和表述上把知與行分作了兩截，強調知先行后，割裂了二者的辯證關系，因此容易導致在實踐中有所偏重，出現只行不知或只知不行的現象。到明朝中葉，許多崇信朱學的知識分子在為學功夫上都注重向外格物窮理，突出道德認知的重要性，而忽視了對本心的涵養，對道德實踐的重要性認識不足。再加上科舉考試和辭章之學的影響，使得社會上出現了較多只重道德認知，而不重道德踐履的知而不行的現象。

王陽明認為朱熹“物理吾心終判為二”是導致“知行之所以二也”的原因。他認為，由于宋儒知先行后、知行分離思想的誤導，今人卻將知行分做兩件去做，勢必在理論上失卻“知行本體”，在實踐中造成嚴重錯誤：一方面，他們認為只有先知了，才能踐行，于是先講習討論，做知的功夫，等到知得真了，才去做行的功夫，“故遂終身不行，亦遂終身不知”①。另一方面，由于他們把知行分作兩截，“故有一念發動，雖是不善，然卻未曾行，便不去禁止”②。從而使惡念萌發，導致行有不善。王陽明認為，為了糾正社會上對儒家倫理知行分離、知而不行的問題，必須倡導“知行合一”。

王陽明之所以倡導“知行合一”，就是針砭時癥、補偏救弊，讓那些只知不行的人把儒家倫理付諸實踐。也是為了“正要人曉得一念發動處，便即是行了。發動處有不善，就將這不善的念克倒了，須要徹根徹底，不使那一念不善潛伏在胸中”③，做一個從內到外完全符合儒家倫理的人。這是王陽明一再強調“知行合一”的目的所在，亦是他的“立言宗旨”。他對學生講，在“知行合一”問題上，首先必須知他的“立言宗旨”，“今若知得宗旨時，即說兩個亦無妨，亦只是一個；若不會宗旨，便說一個，亦濟得甚事？只是閑說話”④。他把“知行合一”說成是對癥的藥。

王陽明在很多時候都強調，理解他的思想首先應該明白他的“立言宗旨”，例如有人問“心即理”之說，他答道，諸君要識得我的立言宗旨。換言之，他的許多思想命題，都是針對當時的學術問題和社會弊病而提出的補偏救弊之方，是有其現實實效的，需要學者切實用功、躬行踐履。他的“知行合一”論就體現了這種重視功夫實踐的傾向。這一思想傾向也體現在王陽明的其他思想命題中。實際上，在王陽明看來，無論是“心即理”、“知行合一”，還是“致良知”，關鍵不是如何理解這些命題的字面文意，而在于切實用功實踐，真正做到“知行合一”。

可見王陽明提出“知行合一”論，絕不僅僅是為了解決知行關系的理論問題，更是為了解決當時的學術問題和社會弊病，尤其是道德領域里存在的知行脫節問題。

二、“知行合一”論的理論內涵

王陽明的“知行合一”說，雖然是針對當時的學術問題和社會弊病而提出的補偏救弊之方，但是在他看來，知行本來就是合一的。他說：“此雖吃緊救弊而發，然知行之體本來如是，非以己意抑揚其間，姑為是說以茍一時之效者也?！雹菟阎斜緛砗弦坏臓顟B稱作知行本體。所謂本體，就是本然體段或本來狀態的意思。知行本體就是知行的本來狀態。王陽明認為，知行的本來狀態就是合一的，“知行合一”就是知行的本體。為了形象地說明“知行合一”的本然狀態，他援用了《大學》所提到的好好色、惡惡臭的現象，他說：“見好色屬知，好好色屬行。只見那好色時已自好了，不是見了后又立個心去好。聞惡臭屬知，惡惡臭屬行。只聞那惡臭時已自惡了，不是聞了后別立個心去惡?！雹捱@就是說，喜歡美色，憎惡臭氣，是天賦的不需要學習的“良知良能”。當人看到美色時，已經同時具有喜愛的情感和意念；聞到惡臭時，已經同時存在憎惡的情感和意念。這種情感和意念既是“知”又是“行”。知好色與好好色、知惡臭與惡惡臭是同時進行的。“知”和“行”，認識和實踐不能截然割裂，知與行是合一的、不可分的。能認識儒家倫理道德就是行的開始，行動上符合儒家倫理道德就是知的體現，“知”中含“行”，“行”中含“知”，二者不可分離。

王陽明認為“知”與“行”本是同一個過程，他說：“知是行的主意，行是知的功夫；知是行之始，行是知之成。若會得時，只說一個知已自有行在，只說一個行，已自有知在。”⑦這是說，認識是實踐的指導，實踐是認識的完成，“行”中有“知”，“知”中有“行”，“行”在“知”在，“知”在“行”在。所謂“一念發動處，便即是行了”⑧，就是說人突然間發生某一意念，這便是行。在他看來，真知是必然要表現為“行”的，不“行”就不能算真“知”。圣學只有一個功夫，而這一功夫既是“知”的過程，又是“行”的過程，知行是用兩個字說一個功夫?！爸迸c“行”是不能分離的，就知的本來狀態而言，“知”中必然有“行”在，“行”中必然有“知”在?！爸媲泻V實處，即是行；行之明覺精察處，即是知，知行功夫本不可離”⑨。所謂真切篤實本指身體力行的功夫，由于“知”不離“行”，得知真切篤實也可以叫做“行”；所謂明覺精察本指辨析義理的認識，由于“行”不離“知”，行得明覺精察也可以叫做“知”。“知”與“行”，認識和實踐，本是同一件事情，同一個功夫。endprint

王陽明認為“知行合一并進”，“知不行之不可以為學，則知不行之不可以為窮理矣；知不行之不可以為窮理，則知知行之合一并進，而不可以分為兩節事矣”⑩。不能實踐，就不能被當做學習，不能被當做窮盡了天理；不能實踐就不能被當做窮盡了天理，可見認識和實踐，“知行合一并進”?！爸泻弦徊⑦M”就是知行交互影響，互相促進。如同走路，走得一段路是行，認得一段路是知。走得一段路，方認得一段路是行能促知；走到歧路處，有疑便問，問了又走，是知促進行。知行互相促進，方能走到欲到之處。王陽明之所以認為“知行合一并進”，是以“心理合一”論為指導的，他把行動的思想動機等同于行動本身。

“知行合一”論，反對空言，提倡力行。王陽明從“知行合一”論出發，主張統治者就應將其“良知”貫徹到政治活動實踐中，在政治活動中為政以仁、言行一致。對于社會民眾而言，“知行合一”則意味著時時處處自覺遵守封建道德規范，恭儉以守家業，謙和以處鄉里，見善互相勸勉，有惡互相懲戒。“知行合一”論理應廣泛應用于社會生活實際，尤其是人們的道德修養活動中。

三、“知行合一”論對增強學校德育實效性的啟示

當今學校德育存在一些問題，學生的思想品德、心理意志、價值觀、法制等教育的效果不盡如人意，一些學生價值觀念、心理素質、綜合能力等諸方面都存在明顯缺陷。造成學校德育實效性不強的重要因素是，德育陷于“知識教育化”、學生在德育中主體性缺失等。普遍存在把道德修養變成知識教育的現象，德育更多的是停留在書本里、課堂上。一些教育工作者是“知而不行”甚至是“言行相?！?，一些受教育者亦對“知而不行”、“言行相?！绷曇詾槌！Ｍ蹶柮鳌爸泻弦弧闭搶τ诋斍叭藗兊赖滤降奶嵘蛯W校德育實效性的增強，具有獨特的借鑒和啟示意義。

1.求知不等于修德，在學校德育工作中，必須克服重知識教育忽視德育傾向。王陽明說：“不務去天理上著工夫，徒弊精竭力，從冊子上鉆研，名物上考索，形跡上比擬，知識愈廣而人欲愈滋，才力愈多，而天理愈蔽?！眥11}他看到了求知與修德的差別，認為知識的積累與道德的提升并不成正比，人并不是越有知識道德境界就越高，也不是不通詩書道德境界就越低。雖然知識的積累與道德的提升有著密切的聯系，但是畢竟知識的積累不能取代道德的提升。為了增強學校德育的實效性，一定要消除以知識學習效果作為評價學生的最重要標準的觀念，從思想深處真正重視德育，積極探索學校德育工作的新路子。

2.學校德育要突出“行”，把道德知識、道德意識灌輸與道德實踐有機結合。王陽明認為，不僅一般知識的積累與道德的提升并不成正比，道德知識、道德意識的積累與道德境界的提升也不成正比。把道德知識、道德意識與道德境界聯系起來的唯有道德實踐。離開道德實踐，所謂道德知識、道德意識純屬無用的空談?！爸泻弦弧闭撘藗儼训赖聝r值觀落實到實際行動上，事父之孝，事君之忠，交友之信，治民之仁，乃至任何道德價值觀，都只能體現于事父、事君、交友、治民之事實中，離不開相應的實際行動。學校德育必須重視實踐在德育中的重要作用，實踐是德育的最終目的，也是解決當前學校德育問題，增強學校德育實效性的最重要因素?！爸泻弦弧闭撘蠼逃咴诘掠ぷ髦?，口心一致、言行一致，德育過程“著實躬行”，把“學”與“行”結合起來，形成促使學生進行道德實踐的機制和環境。

3.學校德育要堅持以人為本，尊重學生主體性。“知行合一”論認為道德的本源不在外在的自然界或天理，而在于人類自我或本心；人應該為人類社會和發展人的自我天性而活著，而不是為外在的自然界或天理活著。他強調道德活動中人的主體能動性，能知能行，自心充足，可以說更符合道德之精神。學校德育的主體應是學生，應把學生當做德育的主人。在學校德育中，要克服忽視學生作為道德主體的傾向，改變強制性、單一性和機械化的一刀切模式。堅持以人為本，尊重學生主體性，基于學生個體特征進行教化，把學生的愛好、性格、特長、成長軌跡作為德育活動的前提和出發點。

王陽明的“知行合一”論在認識論意義上有其缺陷，但作為倫理學命題，有其內在的德育功能。汲取“知行合一”論的合理內核，改進德育工作，尤其是重視和發揮實踐在德育中的功能，一定能夠不斷增強學校德育的實效性。

注釋：

①傳習錄上.吳光，錢明，董平，姚延福編校.（明）王守仁：王陽明全集[M].上海古籍出版社，1992：5頁，以下凡引該書均簡稱《全集》.

②③⑧傳習錄下.全集，第96頁.

④傳習錄上.全集，第5頁.

⑤⑨答顧東橋書.傳習錄中.全集，第42頁.

⑥⑦傳習錄上.全集，第4頁.

⑩答顧東橋書.傳習錄中.全集，第46頁.

{11}傳習錄上.全集，第28頁.

參考文獻：

[1]吳光，錢明，董平，姚延福編校.（明）王守仁.王陽明全集[M].上海古籍出版社，1992.

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[3]丁為祥.王陽明“知行合一”三指[J].人文雜志，1993（03）.

[4]許淑杰.王陽明“知行合一”說的道德修養論意義[J].松遼學刊（社會科學版），1999（03）.

[5]譚菊華，譚娟娟.王陽明“知行合一”的現代德育意義[J].江西教育科研，2005（03）.endprint