心理解析性教學在工程實踐課程中的佳效

王寧等

摘要：文章針對大學本科實踐課程AutoCAD教學中出現的具體難題，細致地解析了學生的心理，積極地采取心理戰術緩解學生的壓力，令其克服自卑的心理，使其保守良好的心理，激發其學習的興趣；并努力創造學生達成學習目標的條件和環境，培養學生勇于實踐的能力和團隊合作的精神。經過三年的實踐，取得了較好的教學效果，得出結論：優化課堂教學，教者首先應仔細觀察與揣測學生的心理。

關鍵詞：心理；實踐；團隊；嘗試；解析

中圖分類號：G6420 文獻標志碼：A 文章編號：10052909（2015）01014403 一、工程實踐課程的重要性及其存在的問題

土木工程CAD課程（簡稱CAD）是中國民航大學本科生的實踐課程，該課程在學生后續的課程設計、畢業設計，以及未來設計院和施工單位工作或科研和教學中會經常用到，在專業課程中的地位非常重要。該課程的中心任務是令土木領域學生學會使用CAD畫圖，其操作命令主要包括畫圖和修改2類，結課后學生要能夠獨立繪制土木工程方面的建筑布置圖和施工詳圖。

CAD課程上電腦桌椅的分隔使學生與教師距離遠，學生注意力不易集中，容易厭學和掉隊，學生學習熱情波動大的情況普遍。課上，有的學生急于實踐，有的卻缺乏學習的積極性，對比明顯；學生計算機基礎差異大，教學效果很難提高，考核學生工程能力較難。針對上述情況，筆者經過多次嘗試，發現進行心理研究并采取相應的戰術，能獲得較好的教學效果。出現的具體現象和得出的經驗如下文所述。

二、心理解析性教學方式和方法

（一）設計教學空白，培養學生勇于嘗試的習慣

在成才的關鍵時期教師如果采用填鴨式的教學，那么學生進行的是被動學習，學生的思維與習慣不但得不到提高，反而還會倒退。然而，經驗如果是經過嘗試得到而不是死記硬背，學生印象就很深，記憶也很自然，并可獲得增加動力的成功感[1]。以下是兩個相關的實例。

在高中時期，大部分學生的時間與精力用在了高強度的高考訓練上，而動手能力的培養往往欠缺。在CAD的課堂上，每個命令都需要用戶與軟件進行交互信息。在看過老師演示一個命令的使用過程之后，還有很多學生不敢嘗試，普遍暴露了學生不敢實踐和害怕失敗的心理。例如，在“剪切”命令中，CAD提示要進行選線操作，由于翻譯后的提示簡短，有的學生就感到困惑而不敢嘗試，不知道需要選擇被剪的線還是選擇剪切的界限線，需要老師解答。其實，CAD接下來會要求選擇被修剪的線。如果用戶之前錯選了被剪的線，只需簡單退出命令重新開始即可。因此，教師應鼓勵學生積極嘗試，勇于實踐。

在難點學習中，讓學生先思考和構思，然后上機實踐。先有感觀的認識，再揭示要注意的事項，學生不容易產生厭學的心理。例如，“圖層”和“夾點”的知識點難且抽象，可以先讓學生觀察：系統原來只提供了一個圖層，當標注某個尺寸后，系統自動提供了另一個圖層。這時，學生往往感到疑惑，企圖刪掉后加的圖層。當嘗試失敗后，老師再揭示關于“標注夾點”的概念、存在的原因以及系統使用專門圖層對其進行標志和記憶的方便之處。最后，讓學生拖動夾點改變元素的形狀，掌握夾點的操作。通過上述過程，學生不知不覺被帶入了夾點與圖層2個知識點的學習中，并有利于學生快速掌握知識點，加深對連續記憶的印象，收到良好的效果。因此，課上故意不講透，給學生留下充分思考的空間，是激發其探索興趣和靈活掌握知識的有效方式。

（二）提供心理環境的保障，解決基礎差異

高校學生來自于全國各地，由于家境和地域等差別，對電腦的了解程度及其操作能力差別很大，這一點是CAD教學的障礙。理解學生是教育學生的前提[2]，筆者經過仔細觀察發現，基礎好的學生，課前對Windows與Office操作已經很熟練，在課上敢于積極嘗試，對所授內容掌握快，能完成布置的練習；過去對電腦接觸少的學生，每一個命令都要理解很久才能掌握，做練習時很慢。因此出現了這樣的現象：部分做得快的學生顯得無所事事，有些學生表現出焦躁的情緒，惦念其它科的作業與考試；部分做得慢的學生則無暇獨立思考，更注重單純地趕進度，有些學生表現出放棄和厭學的姿態，筆者曾嘗試再留新的練習，但是效果很差。

經過心理換位思考，筆者發現：已完成練習的學生覺得老師布置的內容太多，會滋生反感的情緒；沒有完成任務的學生會覺得壓力過大，容易產生焦慮心理[3]，以致于練習完成得粗糙，不利于培養扎實的基本功。掌握學生的心理之后，筆者允許先做完的學生閉目休息或做其它科目的作業，等規定的時間到了之后再繼續本課內容。結果表明：做得快的學生，對本課的練習與作業越來越不排斥，有熱情做得更好；做得慢的學生有時間進一步思考，也更認真。

由此得出，提供課堂教學心理環境的保障[4]可以成功地解決學生基礎參差不齊的問題，以上實例更體現了現代教學論定義的教學過程，即師生情感方面的互動過程。

（三）弱化課程的難度，減少厭學心理

目前，學生厭學的現象很普遍。因此，筆者在CAD課上，采用班級教學和個別輔導相結合[5]的教學方法。從教學內容和教學方法的選擇，到難點的講解，都細致研究了學生的心理，注意運用技巧，調動學習的興趣。

由于課時緊、內容多，課上不允許老師鋪墊太多。因此，選擇教學內容時，要讓學生充分體會CAD帶來的方便，進而激發學生的學習熱情；強調注重打基本功，在開始時專注于常用命令中使用頻繁的幾項功能，然后再觸類旁通，防止因細節多、步驟繁瑣讓學生產生厭倦的心理；在教授基本畫圖操作前，先讓學生找出實際工程圖紙中包含的基本圖形元素，然后再講授相關的畫圖命令，杜絕課上亂涂鴉的現象，克服學生急于實踐的毛病，讓學生有目的地學習和練習關鍵命令，學生學習效率更高。

（四）分組練習，培養團隊合作精神

團隊合作是一種為達到既定目標所顯現出來的自愿合作和協同努力的精神。它可以調動團隊成員的所有資源和才智，產生一股強大而且持久的力量，對完成目標非常重要。土木工程項目具有規模大的特點，需要團隊合作才能完成，因此高校應該在學生走進社會之前努力培養其團隊合作精神。同時，團隊合作對學習也有很大的促進作用。

由于基礎差異很大，在CAD課程開始時一些學生很自信，另一些學生則有所顧慮。因此，筆者讓學號相鄰的兩個學生作為一組，并規定合作內容占總成績的50%，個人考核以期末考試形式體現，占總成績的50%。這樣既能進行合作，又能避免個體偷懶。筆者期待通過CAD課上進行分組學習，不但能解決教學資源不足的問題，而且能讓基礎不好的學生可以和同伴一起商量，增強其自信心。

結果表明：有的組配合很好，指揮與操作的分工提高了效率，與實際工程項目中部門分工合作的情景很相似，學生往往能提前完成，有剩余時間分頭練習，并在下一個題目中角色互換，平衡知識水平；有的組員則競爭的心理太強，不進行小組討論，只顧自己練習，為考試做準備。當筆者再次強調團隊合作的必要性后，有相當部分學生及時調整，開始進行組內學習。但是，個別學生依舊我行我素，并不具備合作的心理。對這樣的學生，筆者采取降低平時分的方法給予警告。當這類學生提問題時，筆者并不直接回答，要求必須先進行組內討論。當然，讓學生習慣這種方法需要一段過程，習慣一旦養成，團隊精神即可培養。

（五）分析學生心理，注重考核實踐能力

當學生存在被動的學習與應付心理，對所學知識就無法靈活應用，在工作中也不能主動搜尋項目所需的信息，其實際的工程能力令人擔憂。因此，是否具備在工程實踐中靈活機動的思維能力和良好的心理素質，需要在考試中得到體現。

筆者曾以一道修改圖形的考試題目為例，要求將一個CAD文件中的墻體高度和寬度由原來的尺寸改為要求的新尺寸。從該題的答題情況可看出：有些學生不能冷靜思考，選擇按要求的尺寸重新畫圖，在規定的時間內無法完成；有些學生想嘗試修改卻無從下手。其實，在課上筆者曾多次提及利用“標注命令”可以獲得需要的圖形信息，只要標注每段墻體高度就能明白題目的要求。通過上述題目，能夠鍛煉學生的實踐能力。

此外，考試題目既要考慮對知識點的覆蓋率和合理性，又要區別體現學生的實踐能力和心理素質。例如，筆者在期末考題中設計一道獎勵題，此題不增加題目難度，只是包含另外的知識點，用于考察學生知識的全面性。由于題目數量增加，對CAD命令操作熟練的學生才能做完。學生對此反應不同：有的很自信，平時也表現好，認為所給的題目100%能答對，因此做好了就提前交卷，并不做獎勵題；有的雖然具備相同條件，但并不自信，所以就積極解答獎勵題；有的學習處于中等水平，想以多取勝，因此也愿意做獎勵題。分析了學生的心理之后，筆者在評分時，對必答題得分低于平均水平的同學，并不給獎勵題的分，防止學生靠重復命令得分。這樣雖然麻煩，但是可以實現學生的期末得分與平時表現、掌握水平基本吻合，所得成績能夠真實反映其實踐能力的高低。

三、結語

工程實踐課程CAD的教學既有趣又有挑戰性，時刻掌握學生的心理并采取相應措施，在課上加強基本功訓練。同時，為學生提供放松的氣氛并鼓勵嘗試，在練習中促進團隊合作精神的形成，積極創設各種經過學生自身努力達成學習目標的條件，設計教學空白[3]，并且在考核中注重考察學生對知識靈活應用的能力，是提高教學效果的有效方法和手段。

同時，在優化課堂教學心理環境過程中，探析學生的心理特征[6]是實現工程類課程教育目的的基礎和必要條件，教者也應具有良好的心理素質[1]，做有意識的教師[7]。

此外，在該課程的很多細節教學中仍需做進一步的摸索與嘗試，這對培養工程師素質有很大的促進作用，值得深思與廣泛交流。

參考文獻：

[1] 劉福.優化課堂教學心理環境提高教育教學質量，教育探索[J].1999（5）：36-37.

[2] 陳建文，王滔.高校教師職業行為的心理學分析，高等工程教育研究[J].2009（3）：74-78.

[3] 閔孟斌.數學創新教育的課堂教學心理調控，教育探索[J].2002（2）：19-21.

[4] 張濤.體育課堂教學中健康心理環境的營造，教育探索[J].2004（9）：90-91.

[5] 李禎.問題解決的心理機制及其教學意義，教師教育研究[J].2005，17（5）：20-24.

[6] 宋麗玨.英語教學中學生的心理特征探析，教育探索[J].2011（3）：55-56.

[7] Robert Slavin.Educational Psychology： Theory and Practice[M]. 北京：北京大學出版社，2008.