“在中國”與“在世界”：“生命·實踐”教育學的學術景象*

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“在中國”與“在世界”：“生命·實踐”教育學的學術景象*

李 政 濤

(華東師范大學新基礎教育研究中心，上海 200062)

自《教育研究》發表《為“生命·實踐教育學派”的創建而努力》①(以下簡稱“‘生命·實踐’學派”)一文以來，十年的光陰已逝，這個“在社會轉型時期中國教育改革實踐土壤中生長出的新芽”，到底開出了什么樣的花朵，結出了什么樣的果實，一直為學界同仁所矚目。新推出的“生命·實踐”教育學“基本理論研究”叢書，敞開了一扇可供一窺的窗戶，筑造了一個可讓他者駐足其上一覽風景的平臺，從中我們可以看出：“一條理論與實踐相互滋養、交互生成的教育學研究道路的走出。……這一學派經多年努力，已完成了創建階段的使命，形成了自己獨特的內涵、結構與外顯存在形態，呈現出有學、有書、有行、有路、有人、有實體的全氣候景象。”②

“全氣候景象”，這是一個意味深長的描述，究竟是何種景象和內涵？又有何樣形態？

任何景象都處在一個特有的位置或空間之中，“生命·實踐”教育學既是“在中國”的教育學派，也是“在世界”的教育學派。這兩種場所之“在”，并非相互阻隔的“隔離之在”與“迥異之在”，而是“關聯之在”：“在中國”以“在世界”為背景，“在世界”以“在中國”為依托，——“生命·實踐”教育學首先是“在中國”，其次才是“在世界”，無前者為前提，后者將空泛無物。只有先講述該學派的“中國故事”中的“中國經驗”和“中國道路”，它的世界性意義才會呼之欲出。

一、“在中國”的“生命·實踐”教育學

“在中國”，首先是一種“立場”。“立場”之“立”，即“站立”，它顯現出研究者“站在哪里”看世界和思考，并涉及到“時間”、“空間”和“學科”等三個維度。它們之間的內在關聯是：站在什么樣的時空來看問題，決定了觀察問題的整體視野和視角；同時，即使處在同一時空背景下，研究者具有何種“學科背景”、“學科視野”和“學科視角”，也會形成截然不同的觀點差異、方法論差異等。

就“‘生命·實踐’學派”而言，學派同仁對“時間立場”的定位，以“當代性”或“現在時”為核心基點。以《回歸突破：“生命·實踐”教育學論綱》為例，這本學派的整體奠基之作，在“當代性”上表現為三種維度。一是歷史性梳理以“當代”為核心。在“導論”中闡發了學派產生的“時機”和“土壤”，是“當代中國社會”，作者對學派生成歷程的回溯性分析，從“孕育期”(1983-1991)到“通化期”(2009始)等五個階段，都屬于“當代性回溯”。二是對學派建設核心目標的“當代背景”、“當代問題”和“當代需要”分析，尤其是論及“提升學科獨立性”時，作者一連串提出了三個“當代”加以闡明：“當代中國社會多重轉型的迫切需要”、“當代中國教育改革實踐的需要”、“當代教育學自身發展的需求”等。三是對“老”概念、“老”問題的“當代新釋”，典型如對“教育”概念的“當代性理解”：“教育是點化生命的人間大事”、“教天地人事，育生命自覺”。③

“時間立場”之所以定位于當代，首先是因為“‘生命·實踐’學派”是“當代”的時代性產物，無論是學派倡導的“教育學自覺”、“轉型自覺”，還是“生命自覺”，都是此時代產生的，呼應的是“時代問題”和“時代需要”，具有“時代體溫”、“時代氣息”；其次，“實踐”是“‘生命·實踐’學派”的基石所在，④它必然是扎根于此時代和當代性的“實踐”。再次，發現、聚焦并解決教育和教育學的當代問題，是學派同仁的使命所在，是為了回答如下問題：既然降臨在這個時代，如何做出只有這個時代的教育學人才能做出的不可替代、不可復制的學術貢獻，進而在學術史中留下自己的時代印記？

“‘生命·實踐’學派”的“空間立場”，是研究者是站在“中國之內”，而不是“中國之外”探究“‘生命·實踐’學派”。以何種方式站在“中國之內”？方式之一，進入“文化命脈”之內，了解和把握已有傳統的內核。或揭示“中國文化傳統”的特質、內蘊的教育精神與智慧(包括思維方式)，及其變遷，⑤或揭橥中國文化傳統的核心構成等。⑥方式之二，探究文化傳統在學派理論發展中的具體體現。有的探明中國文化傳統的延傳理路，及其在“‘生命·實踐’學派”理論體系中的微觀呈現，闡述該學派生成邏輯中的中國文化邏輯，呈現其傳統生境和文化血脈對學派理論的化入路徑。⑦有的以中國文化傳統為視野，透析關照生命理想和生命自覺等具體問題。⑧方式之三，表達中國文化教育與教育學的“新傳統”，特別是展示對老傳統的“接續”與“新生”的過程與路徑，⑨如葉瀾對“什么是教育”的核心理解，即“教育是點化生命的人間大事”、“教天地人事，育生命自覺”，是一種“中國傳統文化式”的承接性解讀，這些解讀表明一種教育學式努力： “化傳統文化”，“在傳統文化里面建構新文化”。

這種基于中國自身的梳理，展現出的“中國自信”不是抽象的，而是具體表現為諸多方面，例如，自信于中國自身的經驗和歷史的獨特，自信于中國研究者具有的天賦權利：有權利修正西方的理論，甚至修正西方審視和研究中國的眼光，帶著這樣的自信，學派研究者“返回國情，返回歷史，返回實證”，重新調整了“研究中國本土”的路徑，兼容“從內向外看，由下往上看”，因而有了長期扎根學校改革田野的“實證研究”，有了葉瀾倡導的教育學研究的“內立場”和“外立場”的相互轉換。形成了學派同仁的如下共識：“在中國”的教育學研究的特性，在于以“深度介入實踐”為基礎，在于基于中國自覺，對教育研究和教育實踐中的中國經驗、中國知識和中國道路的提煉與表達，在于把握中國教育研究和實踐中面臨的特殊問題和特殊困境。無論是中國經驗，還是中國道路，都來自于對“中國問題”的發現和解決，以及在此基礎上的理論創新。

二、“在世界”的“生命·實踐”教育學

“‘生命·實踐’學派”既是“在中國”的教育學派，也是“在世界”的教育學派。如果“在中國”是一種立場和心態，那么，“在世界”更多的是一種“視野”，“在中國”若不以“在世界”為視野，則可能“坐井觀天”和“作繭自縛”。 “在世界”展現的是一種“世界視野”或“全球視野”的可能性。

“在世界”的“‘生命·實踐’學派”，表現為 “問題的世界性”， “眼光和視角的世界性”， “方法的世界性”和“思維方式的世界性”等。

歷史感的滲透，表明“生命·實踐”教育學派在思想和學問相互融通上的努力，也是對與所有學人都相關的一個基本問題的回應：如何讓學問有思想的魂魄，如何讓思想有學問的根基？

作為視角和眼光的世界性。當學派被命名為“生命·實踐”之時，命名本身體現了學派的價值取向：是“生命取向”與“實踐取向”的融通整合。這些價值取向本身蘊含且可以轉化為看問題的視角和眼光：生命的視角、實踐的視角，以及“生命·實踐”的視角，它們的共同特性在于都具有世界性。教育是面向生命，為了生命且在生命之中的實踐活動，是人類所有實踐活動中，唯一以促進人的生命成長和發展為目標與使命的實踐，即“生命·實踐”。以此為對象的“生命·實踐”學派研究自然就有了生命情懷和實踐情懷，其背后是普世性的“人類情懷”。

如果說，“在中國”的“生命·實踐”教育學，是“坐在中國身上研究世界的教育與教育學”，那么，“在世界”的“生命·實踐”教育學，則是“坐在世界身上研究中國的教育與教育學”，在兩者之間的融通轉化中，昭示了未來中國教育學研究的一種方向：以“在中國”為根基，以“在世界”為背景，在“中國與世界的共在共生”中重建教育學的世界。

注 釋：

①本刊記者:《為“生命·實踐教育學派”的創建而努力——葉瀾教授訪談錄》，《教育研究》2004年第2期。

③除此之外，還有對“事理”、“實踐邏輯”等“老概念”的當代新釋。分別參見卜玉華：《事理意蘊：“生命·實踐”教育學理據之間》，上海：華東師范大學出版社，2015年，第72-84頁；李政濤：《交互生成：教育理論與實踐的轉化之力》 ，上海：華東師范大學出版社，2015年，第153-158頁。

④李政濤：《“生命·實踐”教育學實踐基石》，《教育學報》2011年第6期。

⑥⑦袁德潤：《文化傳統：“生命·實踐”教育學命脈之系》，上海：華東師范大學出版社，2015年，第99-114頁、第192-218頁。

⑧張永：《生活美學：“生命·實踐”教育學審美之維》，上海：華東師范大學出版社，2015年， 第34-37頁。

⑩早在2008年，“‘生命·實踐’學派”同仁將有關其倡導和秉持的“學科立場”的系列探究，匯聚成為《立場》一書。參見葉瀾：“‘生命·實踐’教育學論叢：立場”，桂林：廣西師范大學出版社，2008年。

(責任編輯 胡 巖)

10.16382/j.cnki.1000-5560.2015.02.017

教育部人文社會科學重點研究基地華東師范大學基礎教育改革與發展研究所“十二五”重大項目:“基礎教育改革與‘生命·實踐’教育學派創建研究”(項目編號:11JJD880034)。