學生課業負擔測評模型的構建研究?
——以義務教育階段學生為例

宋乃慶,楊 欣,王定華,朱德全

(西南大學教育學部,重慶市400715)

學生課業負擔測評模型的構建研究?
——以義務教育階段學生為例

宋乃慶,楊 欣,王定華,朱德全

(西南大學教育學部,重慶市400715)

我國中小學“減負”很重要,但很難,除了突破考試文化的束縛,改革考試評價與錄取,還應積極開展課業負擔的定量研究,構建可量化、可操作的學生課業負擔測評模型,以及用于監測評價的課業負擔常模,以此科學推進“減負提質”。本文在構建課業負擔操作性定義的基礎上,通過對4省市、1350名被試的抽樣調查,初步構建了學生課業負擔的測評模型。其中,675名被試用于探索性因素分析,得到的課業負擔測評模型包括成績壓力、課業難度、精力消耗和課內學習任務四個維度,合計14個指標;675名被試用于驗證性因素分析,結果顯示:課業負擔測評模型擬合良好;課業負擔各維度與睡眠時間、學習成績有輕微的負相關,與厭學傾向有中等程度的正相關,說明該模型具有良好的測量學性能,可作為學生課業負擔的測評工具。

課業負擔;測評模型;構建研究;義務教育

我國政府對減輕中小學生過重課業負擔(以下簡稱“減負”)這一問題的重視程度是罕見的。不僅幾代最高領導人都對其作出過重要批示或講話,而且從教育部到地方教育行政部門為解決這一問題先后出臺過成百上千的政策文件。但時至今日,中小學“減負”仍感任重道遠。

中小學生課業負擔過重的形成因素很多,如傳統考試文化、就業壓力、高考指揮棒、過分強調知識傳授的教育方式等。其中最重要的因素是我國千百年來形成的考試文化造成了社會與學校都以考試分數排序、“定乾坤”、選人才。同時,為了維護社會公平、教育公平,我國的中高考也不得不用考試分數來確定錄取,導致學生往往為了取得更好的名次或分數不得不花費大量的時間和精力進行機械重復學習。近年來,我國基礎教育在考試評價錄取方面進行了一系列的改革和嘗試,取得了一定的進展,但要以此徹底解決中小學生課業負擔過重的問題仍然需要一個相當長的漸進過程。

近三十年來,隨著現代教育測量理論與技術的深入發展,通過教育測評建立的各種數據庫,為不少國家監測教育系統的狀態和變化趨勢,發現潛在問題并指明解決方向,以及判定目標是否達成等方面提供了科學的依據與決策。[1]換言之,通過對教育問題的測評、監測與督導提升教育質量,已經成為當前世界教育發展的趨勢,這也為我們解決課業負擔問題提供了新的思考。

有鑒于此,“減負”一方面需要突破考試文化的束縛,改革高考、中考的評價與錄取,另一方面需要積極構建可測量、可操作的學生課業負擔測評模型,并以此建構可監測評價的課業負擔常模,從而科學推進“減負提質”。為此,本文在構建課業負擔操作性定義的基礎上,依托課題組對全國20個省市、400余所中小學、20 098名中小學生、3 836名學生家長、3 766名教師的前期調查,嘗試通

過進一步的實證研究構建學生課業負擔測評模型,以期推動我國中小學“減負”的監測與督導工作。

一、課業負擔的操作性定義

時至今日,盡管研究者從各自不同的角度與領域對課業負擔進行了大量的闡述,但對課業負擔這一概念仍然缺乏統一認識,尤其是面向實證研究的操作性定義。為了對課業負擔這一抽象概念進行定量研究,需要重新對其內涵構建可觀測、可測量、可操作的定義。鑒于此,本文從我國中小學實情出發,嘗試運用教育學研究中的概念分析[2],從課業負擔的詞源與已有定義出發,對其內涵進行操作性定義。

(一)課業負擔問題的由來與演變

在我國教育研究領域內,“課業負擔”首次被提出是在1954年發表在《人民教育》的《積極設法消除學生過重的課業負擔》一文中。該文提出要響應和執行毛澤東同志提出的“學習好、身體好、工作好”的指示,并將課業負擔概括為“學生所背負的課程負擔以及生理負擔”。那一時期,學生課業負擔過重的主要原因是一些地區過于激進地提高教學質量和學習成績,加之非學業性社團活動過多,致使學生正常學習受到嚴重干擾。也正是從這個時期,我國基礎教育受到凱洛夫《教育學》中教學論的影響,更加注重系統知識的傳授與教師的主導作用。[3]盡管此舉在相當長時間內對我國基礎教育的發展起到了一定的積極作用,但它也逐漸成為我國中小學生課業負擔過重的一個重要原因。

當1977年高考制度恢復后,中小學生課業過重問題的背景與內涵出現了一定的變化。一些學校為了考出好成績讓學生加班加點,甚至不惜采用疲勞戰術。而這一問題再次得到黨中央和全社會的關注。1978年4月,鄧小平同志在全國教育工作會議上指出:“學生負擔太重是不好的,今后仍然要采取有效措施來防止和糾正”。在這一時期,學者對課業負擔的研究已不再局限于課業負擔本身,也開始逐漸反思學校制度、教學方式、課程設置、考試評價等因素對課業負擔的影響。至此,應試教育逐步成為我國中小學生課業負擔過重的首要因素。

1999年6月,中共中央國務院發布了《關于深化教育改革,全面推行素質教育的決定》,其中明確提出“減輕中小學生課業負擔已成為推行素質教育中刻不容緩的問題”。進入新世紀之后,為了積極、科學地推動素質教育,全國從上到下都投入到學生課業負擔問題的討論當中來。2000年2月,江澤民同志在《關于教育問題的談話》中提出:“現在一些學生負擔很重,結果形成了很大的心理壓力,這不利于青少年學生的健康成長?！?007年10月,胡錦濤同志首次在中共十七大政治報告中明確提出:“要減輕中小學生的過重課業負擔,全面提高學生的綜合素質”。2013年3月,習近平同志在參加首都義務植樹活動時親切詢問小學生“作業多嗎”,再次表達了國家最高領導人對中小學生課業負擔問題的高度關注。與此同時,研究者對課業負擔的探究更加深入和系統化,從教育學、經濟學、社會學、心理學、統計學等不同學科對課業負擔問題進行了跨學科、跨領域的探索,并提出了諸多有益見解。

回顧課業負擔這一概念的發展與變化,不難發現以下幾個要點:第一,課業負擔是一種長期存在的教育問題,但它在不同時期具有不同的內涵與意義。第二,人們對課業負擔的關注反映了我國應試教育傳統與素質教育發展趨勢之間的沖突。第三,課業負擔是可能引發學生不良反應的學習現象,如果學生課業負擔過重就沒有時間參加科學、文藝、體育和社會實踐等活動,就無法發揮自己的興趣與特長,享受幸福的學習生活。第四,課業負擔源于教育者過分強調學科知識的掌握,是在力所能及的地方,學生“可能”接受的地方盡量拔高,特別是在形式上和細微處理上孜孜以求,出現了形式和繁瑣的傾向,淡化了實質,脫離了學生認知實際。[4]

(二)課業負擔的定義分析與構建

盡管學界高度關注課業負擔這一問題,但研究對這一問題的概括和說明相對多元,具體表現為:一方面,對這一概念的稱謂不一,主要包括課業負擔、學習負擔、學業負擔、學生負擔等說法。另

一方面,對這一概念內涵的界定各執一詞,比如有學者將其定義為“學生為了達到自身素質全面發展的目的所應該承擔的全部任務與責任”[5];也有學者將這類現象界定為“人類個體以個體經驗的方式,在對人類經驗吸納加工以認識和適應生存環境的過程中,對認定的目標承擔的任務和責任所帶來的壓力的一種體驗,以及為此而消耗的生命”[6]。此外,還有研究者認為在中國情境下的中小學生課業負擔現象已經超越了國際研究領域中所界定的學生課業,是學生學習時間、學習數量、學習精力、情感投入以及壓力感受的復雜函數方程。[7]

就已有研究而言,無論這類現象如何命名,它的關鍵詞都包含了“目標”、“壓力”、“課業(任務)”等。進一步分析可以發現,這類現象的核心表征:一是課業負擔是客觀學習量(如教輔、作業)與主觀心理體驗(如壓力、難度)的綜合體現。二是課業負擔是一個“中國式教育難題”,因為我國中小學高度重視智育,導致學生學習的內容、時間與方式嚴重失衡。三是課業負擔不是一個簡單的教育問題,而是一個具有多元主體和多重邏輯的復雜問題,因此我們必須運用復雜性思維去駕馭它,以整體的、辯證的、發展的眼光去解析課業負擔的內涵與構成。[8]

綜上所述,本文構建的課業負擔操作性定義是:學生在適應現有學習環境的過程中,由考試評價與課業任務引發的壓力體驗,以及為此消耗的時間與精力。

二、學生課業負擔測評模型構建的方法

(一)研究假設

根據上述課業負擔的操作性定義,本文提出了三條課業負擔測評模型假設。下文的“付出”是指學生學習過程中承擔的任務與要求,以及為此消耗的時間與精力。

假設一:如果某種付出被稱作課業負擔,那么它一定是課業任務及其心理體驗的綜合體現。

假設二:如果某種付出被稱作課業負擔,那么它更多是為了滿足成績目標的需要。

假設三:如果某種付出被稱作課業負擔,那么它會對學生發展產生消極作用。

(二)研究目的與思路

本文在構建課業負擔操作性定義的基礎上,通過在部分地區的抽樣調查,結合統計分析的方法,定量探索課業負擔的維度與指標,以期為科學評估課業負擔提供可觀察、可測量、可操作的信息?；诖?本次研究在構建課業負擔維度與指標時,主要遵循以下原則:

1.理論與實踐相結合。課業負擔測評模型是由一系列相互獨立、相互關聯的指標所構成的有機整體,其指標的選建應以相關理論作為指導,同時結合與課業負擔有關的典型案例,從而清晰、易懂地詮釋課業負擔內涵。

2.操作性與體悟性兼備。課業負擔測評模型各項指標的數據必須能夠被收集和計算,收集到的數據可重復、可檢驗,且有助于人們感受與反思課業負擔的內涵。

3.力求簡化、突出重點。在利用統計學方法描述課業負擔測評模型時,如果挖掘的細節過多,不僅容易掉入相互解釋的死循環,還會讓事實變得更加模糊。所以,本研究運用統計學的方法探究課業負擔測評模型,力求簡化有關維度與指標,并突出課業負擔的核心要素。

4.學生視角。由于課業負擔牽涉方面較多,既有學校、社會,也有家庭與學生;內容既包括教與學,還包括繁雜的社會因素。為了便于統計分析,本研究以4－9年級的中小學生為例,從學生的個體視角探索課業負擔測評模型。因此,本文暫不考慮周課時、在校學習時間、統一考試次數等學校層面指標,另文有專題研究。

除了把握上述原則之外,本研究主要參考了《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010－2020年)》、《中小學學生近視眼防控工作方案》、《中共中央國務院關于加強青少年體育增強青少年體質的意見》,以及部分省市的有關規定,同時廣泛吸取教育研究專家和一線各級教育行政與管理人員的意見。

(三)樣本的選擇

2013年12月到2014年1月,本文通過隨機抽樣選取重慶合川區、湖南邵陽市、山東濟州市、浙江義烏市16所中小學、1476名中小學生,收回有效問卷1 350份,問卷有效率91．46%。其中4年級學生219人,5年級學生218人,6年級學生222人,初一學生236人,初二學生230人,初三學生225人。男生671名,女生679名。本次問卷調查的樣本選擇充分考慮區域、學校類型等方面的代表性,過程符合隨機抽樣的要求,結構較為合理。這種抽樣調查基本可以反映義務教育學生課業負擔的基本狀況。

(四)研究工具的編制

本研究主要從以下兩個方面收集課業負擔測評模型的構建素材。

第一,文獻分析。查閱已有的文獻,包括國內外公開發表有關課業負擔的文獻,運用文獻分析法抽取出能夠反映學生負擔的語句。

第二,開放式問卷調查。采用方便取樣對重慶某小學進行開放式問卷調查,訪談題目包括:(1)對課業負擔的直觀感受與認識,并舉例說明;(2)對“在學習上付出時間與精力”、“因為成績承擔的壓力”、“課業任務的難易度”、“課內外學習活動”等概念的理解,并舉例說明。

為了檢驗初始問卷是否存在表述不清、語意模糊或者過于專業化的現象,問卷編好后請教育學專業、心理學專業博士研究生各兩名進行審閱,又請12位重慶市某小學4－9年級中小學生以及12名中小學教師進行閱讀,確保所有指標能夠準確反映學生課業負擔的內容。最后綜合考慮內容效度、文字表述以及是否符合中小學生的實際情況等,每個維度至少保留了4個條目,得到了包含35個指標的課業負擔測評模型。其中,所有描述心理層面課業負擔的指標采用李克特五點計分法從1(“非常不符合”)到5(“完全符合”)。描述客觀層面課業負擔的指標根據數量多少以及相關規定劃分為五個等級。

(五)課業負擔測評模型的測算方法

通過課業負擔測評模型收集的數據在測算之前,應經過數據同趨化處理和無量綱化處理。數據同趨化處理主要解決不同性質數據問題,對不同性質指標直接相加并不能正確反映不同指標的綜合結果,須先考慮改變反向指標數據性質,使所有指標對測評方案的作用力同趨化。數據無量綱化處理主要解決數據的可比性。為此,本文將不同指標轉換成5點量表,然后測算學生的課業負擔情況,各項指標越接近5說明學生的課業負擔水平越高。

(六)問卷施測與數據處理

根據調研要求與調研工具設計思路對32位調研人員進行培訓,統一指導語和施測方式,并對可能出現的與問卷有關的問題進行詳細解釋,然后為調研人員提供問卷。所有中小學生被試均按照自愿的原則完成問卷,完成一份問卷的平均時間約為15分鐘。問卷收回后對所收集數據進行錄入,按要求剔除無效問卷,采用統計軟件SPSS16．0進行數據管理和統計分析處理。

對所有錄入問卷進行編碼,數據輸入計算機之后,將1 350份有效問卷隨機分成2組,其中675個樣本數據借助SPSS16．0做探索性因素分析,另外675個樣本數據借助AMOS 17．0做驗證性因素分析。

三、學生課業負擔測評模型構建的過程

(一)課業負擔測評模型的探索性因素分析

為了構建學生課業負擔測評模型,本文對本次調查問卷35個指標進行了探索性因素分析,采用主成分分析法和正交旋轉法抽取公共維度。以特征根大于等于1為因子抽取的原則,并參照碎石圖來確定指標抽取因子的有效數目。判斷是否保留一個指標的標準為:(1)該指標在某一維度上的負荷超過0．50;(2)該指標不存在交叉負荷,即不在兩個維度上都有超過0．35的負荷。經過幾次

探索之后,最后抽取出4個維度,其貢獻率為64．65%。各個指標在相應維度上具有較大的負荷,處于0．61－0．83之間,具體結果如表1。從表1可以看出,因素分析的結果與理論構想相符,說明本問卷有較好的構想效度。

最后根據意義對4個維度命名,F1是課業難度,指的是學生課業內容難易程度的心理感受,主要表現為上課、作業、考試等是否超過學生的理解能力與學習基礎。F2是成績壓力,指的是學生在強調學習成績的環境中所面臨的心理威脅。中小學生的成績負擔主要表現在兩個層面:一是個人對成績的重視程度;二是個人對學習成績的消極歸因。F3是精力消耗,指的是學生在學習過程中對投入時間與精力的心理體驗。F4是課內學習任務,指的是為了讓學生完成課程標準、教學計劃、家長要求等,學校(家長)通過慣例、權威、信念等方式給予學生的書面作業與輔導書。這四個維度的內容符合本研究的假設一與假設二。

需要特別說明的是,本研究原本假設的課外活動這一維度并沒有出現在探索得出的學生課業負擔測評模型之中。這是因為本研究發現,課外學習活動這一維度的指標與其他四個維度的指標要么相關不顯著,要么呈現負相關。究其原因是課外學習任務與課內學習任務呈現“零和狀態”,即如果學生課內任務過多,他們就沒有更多時間與精力參加課外學習任務。

表1 課業負擔測評模型探索分析表(被試＝675)

(二)課業負擔測評模型的驗證性因素分析

為了檢驗根據探索性因素分析結果建構的課業負擔四維度模型是否合理,為此進行了驗證性因素分析。采用極大似然估計結果顯示:χ2/df＝4．51(χ2＝320．54,df＝71),RMSEA＝0．072, SRMR＝0．052,GFI＝0．94,AGFI＝0．91,CFI＝0．92,TLI＝0．89,各指標的標準負荷值均在0．5以上(具體數值見表2)。該模型的各項指標均達到了測量學要求,說明本研究構建的課業負擔四維度一階模型得到了數據的支持。

表2 課業負擔指標驗證性因素分析的標準負荷(被試＝675)

(三)課業負擔測評模型的信效度檢驗

在本研究中,成績壓力、課業難度、精力消耗、課內學習任務和課業負擔總量表的內部一致性系數分別為:0．81,0．79,0．78,0．53,0．83。表1數據也表明,課業負擔問卷各個維度清晰,指標的因素負荷量均大于0．50,總體方差解釋量為64．04%,并且各個指標含義清楚,具有較強的解釋性,可以認為指標結構效度較好。已有研究表明課業負擔對學習心理、學習成績有一定的負面作用。[9][10]為此,我們同時測量了中小學生厭學傾向、睡眠時間和成績狀況,并以它們作為測量效標,用以檢驗課業負擔各維度的外部效度。其中成績狀況的測量分為四個等級:等級1表示學習困難,等級2表示中等,等級3表示良好,等級4表示優秀;睡眠時間劃分為五個等級,等級1表示6小時,等級2表示7小時,等級3表示8小時,等級4表示9小時,等級5表示10小時及其以上。本研究中的厭學傾向是指學生在學習過程中經常感到身心疲憊、對學習本身缺乏興趣、時常因為學習情緒低落,共有6個指標,內部一致性系數為0．82。結果如表3所示,課業負擔各維度與成績狀況、睡眠時間有低度的負相關,與厭學傾向有中等程度的正相關。這說明本研究構建的指標模型符合本研究的假設三,且具有良好的效標效度。

表3 課業負擔的內部一致性信度和效標關聯效度(被試＝1350)

四、學生課業負擔測評模型構建的討論

(一)科學構建學生課業負擔測評模型的分析

課業負擔測評模型的構建經歷了文獻分析、訪談與開放式問卷調查、構建理論、編制指標、初測、復測和正式測試等程序,嚴格遵循教育統計的基本過程,并且以驗證性因素分析得到的結果為依據,確定了課業負擔的初步測評模型。該測評模型既有理論依據,又有一定的建構效度。在此基礎上,驗證性因素分析的結果也證明了課業負擔測評模型具有較好的真實性,可以作為學生課業負擔的測評工具。本研究構建的課業負擔測評模型一共有4個維度、14個指標。

(二)開展學生課業負擔督導的維度分析

本研究通過文獻分析、開放式問卷調查、訪談等方式收集指標,探索性因素分析和驗證性因素分析的方法,分三個步驟對課業負擔測評模型進行了初步探索。結果表明,課業負擔測評模型由四個維度構成,其貢獻率依次為:成績壓力＞課業難度＞精力消耗＞課內學習任務。這四個維度與問卷總分顯著相關,模型擬合指數均符合要求。這一結論具有理論意義。在這四個維度之中,成績壓力的解釋率明顯高于其他三個維度。出現這種結果可能是由于成績壓力最能體現我國學生課業負擔的本質:我國學生之所以背負如此沉重的課業負擔,正是源于社會、學校、家庭以及學生自己對考試成績的高度重視。

值得一提的是,從表3來看,課業負擔與厭學傾向呈中等程度正相關,與學習成績呈低等程度負相關。這說明課業負擔過重會讓學生找不到學習的成就感,逐漸失去興趣,并且經常感到情緒低落。同時,學生們更多的付出并沒有讓學生獲得好成績,相反這還可能導致學生成績的輕度下降。

(三)加大學生課業負擔測評模型的實際應用

通過對學生課業負擔測評模型的定量研究,可以初步形成一套衡量學生課業負擔狀況的指標量數,即根據反映課業負擔的綜合指數和若干分類指數,據此判斷或預測課業負擔的程度。根據本文構建的課業負擔測評模型,未來可以從學生個體的角度出發,重點考察成績壓力、課業難度、精力消耗、課內學習任務這四項內容,同時結合課時數、統一考試次數、在校學習時間等學校層面指標,定量闡明課業負擔對學生身心健康、文體活動、社會實踐、素質發展、睡眠時間等因素的影響。

此舉,一方面有助于引導學校糾正“通過增加課業負擔、損害學生身體健康、違背科學發展觀來謀求學生成績提高的教育方式”[11],并著力使教學中的合理要求變成學生內在的思維渴求[12];同時努力優化課堂教學方式與內容、更新考試評價理念與制度以及提升作業(教輔)質量與品味,促進學生形成健康活潑的學習情感、學習方式與學習態度[13]。另一方面以此為據可以形成課業負擔定量督導管理辦法,由各級教育部門和教研部門定期定量監測、督導不同地區、學校的學生課業負擔狀況,科學推進“減負提質”。此外,通過學生課業負擔測評模型分析課業負擔現象,不僅可以建立公眾對課業負擔的話語體系與分析框架,還可以啟示課業負擔對應的課程、教學、生理、認知和行為等研究。

由于國內外課業負擔問題定量研究較少,本文嘗試構建的課業負擔測評模型仍需進一步完善。未來要確切描述學生課業負擔的高低,還應在上述課業負擔測評模型基礎上構建學生課業負擔常?！O測學生課業負擔的狀態和變化趨勢,判定“減負”目標是否達成以及達成效果。若要詳細描繪學生課業負擔潛在的危害,還需要探索課業負擔的作用機制——明確課業負擔對學生學習發展的影響,指明下一步中小學“減負”的方向。此外,本研究對課業負擔測評模型進行了初步構建,未來要測評不同學段、不同學科、不同地區的學生課業負擔,有待構建相應的具體模型與常模參照。

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責任編輯 曹 莉

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1673-9841(2015)03-0075-07

10．13718/j．cnki．xdsk．2015．03．010

2015-02-25

宋乃慶,西南大學教育學部,教授,博士生導師。

教育部哲學社會科學研究2011年度教育部哲學社會科學發展報告“中國義務教育發展報告”(11JBGP018),項目負責人:宋乃慶。