美國“教授治校”的研究及其啟示?

茍朝莉

(西南大學教育學部,重慶市400715)

美國“教授治校”的研究及其啟示?

茍朝莉

(西南大學教育學部,重慶市400715)

“教授治校”已成為美國高等教育的慣例,對推動美國高等教育發展具有十分重要的作用。文獻研究表明,目前學術界有關美國大學的“教授治校”問題的研究涉及理論研究和實證研究兩個方面,實證研究主題主要圍繞教授對共同治理的態度或看法、教授治校的領域、教授治校與大學績效關系等問題展開討論。由于美國大學教授的權力只能限定在學術領域發揮作用,其實質是“教授治學”。

教授治校;大學;文獻綜述;啟示;美國

美國的大學治理主要是基于共同治理(Shared governance)的理念。早在1966年,美國大學教授協會(American Association of University Professors)、美國教育理事會(American Council on Education)、大學和學院董事會協會(Association of Governing Boards of Universities and Colleges)等機構共同發表《聯合聲明》,將教授參與大學治理的角色合法化。《聯合聲明》規定“共同治理”指:“大學組織重大事情的決策既需要首創能力,也需要全體人員參與;大學各組成群體在決策中的地位有所不同,誰對具體事務負有首要責任,誰就最有發言權。”[1]共同治理體現為兩個基本原則:重要事務由大學各組成成員依身份參與決定;根據組成成員對要承擔的具體事務涉及的職責來確定其發言分量。[2]教授參與大學治理(即“教授治校”)已成為美國高等教育的慣例,對推動美國高等教育的發展具有十分重要的作用。總體上看,目前學術界有關美國大學“教授治校”問題的研究采用了理論研究和實證研究兩種方法,其中,理論研究涉及教授治校的發展歷史、教授治校的影響因素、不同國家教授治校的比較、教授治校的運行方式/治理模式、教授治校的效率與有效性等主題,實證研究則主要圍繞教授對共同治理學校的態度或看法、教授治校的領域、教授治校與大學績效關系等三個問題展開討論[3]。

一、教授對共同治理學校的態度或看法

有關教授對共同治理學校的態度或看法問題的研究,主要圍繞共同治理的重要性、教授治校的程度兩個方面展開討論。

(一)關于共同治理的重要性

相當多的證據支持了教授參與大學治理的重要性。如基澤(Kezar,A.)、李斯特(Lester,P.)和安德森(Anderson,G.)在研究中提到,約90%的4年制大學有教授治理董事會參與大學治理,治理也被看作是教授服務于大學的重要組成部分,并繼續得到諸如美國大學教授協會、全國教育協會(National Education Association)和美國教師協會(American Association of Teachers)的強有力支持;[4]蒂爾尼(Tierney,W.)和邁納(Minor,J.)對全美750所學院和大學的3 800個體的調查揭示,在博士、碩士和學士學位的大學中,超過80%的教授認為共同治理是大學價值觀和身份的重要部分;[5]威廉姆斯(Williams,D.)等對華盛頓大學100多名教授的調查發現,大多數教授認為治理是教授工作的重要組成部分;[6]米勒(Miller,M.)對位于阿拉巴馬州(the State of Alabama)不同類型高校的2000多名教授的調查發現,雄厚的資師力量支持大學治理中的教授角色;[7]麥克奈特(Mc Knight,C.)、麥金太爾(McIntire,D.)和斯圖德(Stude,D.)的研究為教授治校提供了強力支持;[8]邁納(Minor,J.)對包括教授、教授評議會主席、學術副校長的2000多名教授的調查也揭示, 77%的教授認為共同治理是所在大學身份的重要組成部分。[9]

也有少數學者否認教授參與大學治理的重要性。如邁納揭示,教授不太可能把共同治理作為所在大學身份的重要組成部分。他在對歷史上的黑人學院和大學(Historically Black Colleges and Universities,HBCUs)教授群體的研究發現,超過75%的教授并不把教授治校作為所在大學價值觀和身份的重要組成部分;教授認為對教學和學生的深度承諾可能消極影響歷史上的黑人學院和大學教授有效地參與治理的能力和愿望。[10]

(二)關于教授治校的程度

現有文獻主要圍繞教授參與大學治理的滿意程度、行政人員與教授之間的信任與溝通、教授治校的報酬和激勵、教授參與大學治理程度的分類研究展開討論。

關于教授參與大學治理的滿意程度,相當多的研究揭示,教授群體普遍不滿意其參與大學治理的程度。如蒂爾尼和邁納發現,43%的教授不相信教授評議會(Faculty Senates)在大學中是相當重要的;同時,學術管理者感知到的教授對大學治理的影響高于教授感知到的影響。[5]一份來自加州大學洛杉磯分校(UCLA)的2004～2005年的全國性研究發現,在4年制公立大學中低于50%的全職教授認同充分參與了大學決策的制定。[11]

大學行政人員和教授之間有效的共同治理必須具有充分的、高水平的信任與溝通。如蒂爾尼和邁納發現,在學士、碩士和博士學位的大學中,超過75%的教授相信教授和行政人員之間具有充分的信任,超過70%的教授相信教授和行政人員之間有充分的溝通;教授普遍認同在行政管理機構和教授治理機構之間的溝通是良好的;67%的教授認為在教授和校長之間存在顯著的信任水平, 66%的教授認為大學主體之間的溝通是良好的或充分的。[5]米勒的研究也揭示,教授一般認同行政機構和教授治理機構之間的溝通是良好的。[7]

關于教授治校的報酬和激勵問題,米勒認為,教授普遍認同理想的共同治理合約安排應該充分回報參與大學治理過程的教授;[7]威廉姆斯等指出,大多數教授并不相信大學具有針對教授參與大學治理的充分的激勵或報酬。[6]

對教授參與治理程度進行分類也是教授治校程度研究的一個重要主題。威廉姆斯等根據教授對治理的信念和治理參與程度將教授群體區分為6種類型,即:合議者(Collegials),約占教授樣本的10%,偏好共同治理,反對集體談判,一般會花時間參與教授治校;活動家(Activist),約占教授樣本的18%,積極參與教授治校,強烈倡導增強教授在教授治校中的影響力;接受者(Accepters),占教授樣本的23%,參與教授治校,通常更容易接受治理中的教授角色;分層者(Hierarchicals),占教授樣本的15%,偏好強行政管理角色,對強教授治校普遍有消極的反應;保護傘(Copers),占教授樣本的25%,通常是新教授成員,由于他們用于研究和獲得終身職位(Tenure)的時間較多,不會積極參與教授治校,但并不完全排斥共同治理理念;脫開者(the Disengaged),占教授樣本的9%,他們是一些不參與教授治校的教授,趨向于貶低大學治理中的教授角色。[6]第二個分類方案是2004年由邁納在有關學術評議會(Academic Senates)的研究中提出的,在收集12個網站資料和對42個教授評議會主席的電話訪談之后,他根據評議會對大學治理的看法及其與學校行政部門之間的關系,將教授評議會識別為4種類型,即:功能評議會(Functional Senates),與行政管理者之間是合作關系,目標是保護教授權利;有影響力的評議會(Influential Senates),與校行政部門協同工作,通常有能力發動校園里的重大變化,他們被看作是大學治理的合作伙伴;禮儀評議會(Ceremonial Sen-ates),是合作性的但通常被動地看待與校行政部門的關系,禮儀評議會通常不是大學治理的重要組成部分,教授通常脫離治理過程;學術評議會(Academic Senates),對學校其他評議會缺少自信和影響力,通常不參與治理過程的許多方面,與學校教授群體的關系通常是懷疑和對抗性的。[12]

二、教授治校的領域

多數學者認為教授治校的領域應該集中于學術事務方面。如布魯貝克(Brubacher,J.S.)和魯迪(Rudy,W.)認為,教授治校的領域集中于課程設置、教學標準的建立等學術事務領域,即教授的權力只能限定在學術領域發揮作用;[13]布朗(Brown,W.)發現,超過85%的被調查大學中,教授主要的控制決策權集中在課程設置和學術績效;[14]蒂爾尼和邁納指出,本科生課程、提拔標準和終身職位、教學評估標準是教授影響大學最主要的領域,確定預算優先事項、評估校長和副校長則是教授治校中最少涉及的領域;[5]凱斯勒(Kissler,G.)揭示,教授對教育政策決策的影響更大,而對大學預算和資源分配的影響更小;[15]卡普蘭(Kaplan,G.)對全美超過900家高等教育機構的研究也發現,教授權威集中在學位要求、課程設置、終身職位、任命、學位授予等方面;[16]邁納揭示,教授對大學的學術事務有相當大的影響,對非學術事務的影響則很小;[10]凱特(Kater,S.)和萊文(Levin,J.)發現,教授治校最普遍的領域是申訴(93%)、課程設置(56%)、教師評估過程(52%)、休假建議(48%)、裁員(47%)和學院日歷(42%);[17]埃克爾(Eckel,P.D.)使用4個研究型大學的典型案例資料發現,教授愿意并有能力作出諸如提升學術計劃的艱難決策。[18]

也有少數學者考察了教授對非學術領域的治理問題。如凱斯勒使用加州大學洛杉磯分校高等研究所的數據發現,教授對大學預算和資源分配的影響占教授總影響的7%;[15]戴蒙德(Dimond,J.)對52所大學的研究揭示,在研究型大學中教授治校的深度有相當大的差異性,盡管教授對大學預算的整體控制力和影響力有限,但他們通常也參與諸如工資、并購或終止計劃等具體領域的協商。[19]

三、教授治校與大學績效之間的關系

目前學術界在該方面的研究成果很少,以下幾個經驗研究則是在該領域的初步探索。

邁納使用普通最小二乘法(OLS)探討了教授治校與教授評議會效率之間的關系,結果發現,教授參與評議會及其對評議會活動的興趣對提高教授評議會效率有積極的影響;教授參與所在部門、教授/行政委員會及專門責任委員會決策的制定對教授評議會效率有積極的影響。[9]麥考密克(McCormick,R.)和邁納斯(Meiners,M.)使用1970年美國教授協會(AAUP)全國數據庫資料發現,教授治校對總體的大學質量(即大學新生SAT成績)有顯著的負向影響。[20]布朗在將學院/大學績效界定為“新生SAT成績、平均教授工資、古爾曼(Gourman)指數(評級機構的整體素質)”三個維度的基礎上,使用麥考密克和邁納斯的分析數據發現,教授參與教授任命和終身職位等聘用決策對學校績效有顯著的正向影響,教授參與一般行政管理決策(如建立新設施或選舉大學校長)對學校績效有顯著的負向影響,而教授參與課程決策對學校績效無顯著的影響。因此,教授治校與學校績效的關系受教授治校領域的制約。一般而言,教授參與學術事務管理的程度越高,學校的業績表現越好;教授參與行政事務管理的程度越高,學校的業績表現越差。主要原因是:教授在參與學術性事務方面,不僅有專業優勢,而且個人利益與組織目標不相沖突;在參與行政管理事務方面,教授不僅沒有信息優勢,而且個人利益往往與組織目標相沖突。[14]

一些學者也對美國教授治校問題展開理論研究,研究主題涉及教授治校的發展歷史、教授治校的影響因素、不同國家教授治校的比較、教授治校的運行方式/治理模式、教授治校的效率與有效性等。如布魯貝克和魯迪認為,19世紀教授對“校長治校”治理模式的不滿開始顯現,隨后引發了有關教授參與及對學院行政事務管理和傳統課程不滿的激烈爭論。1826年,有關學院治理的一套新標準被引入,該標準明確了教授對學生入學、學生紀律和行為指令具有控制權;[13]伯恩鮑姆、迪爾(Dill,D.)和赫爾姆(Helm,K.)認為,19世紀后期研究型大學的發展、20世紀初期增大的教授專業化、學生入學人數的快速增長、學生群體構成的變化以及20世紀50年代和60年代多變的政治氣候,增大了教授在高校治理各領域的話語權;[2-21]克拉克(Clark,B.R.)在《高等教育系統——學術組織的跨國研究》一書中,描述了七國權力的基本結構,并概括為四種模式:大陸型模式、英國模式、美國模式和日本模式[22],盡管是針對國外大學教授的學術權力來進行劃分的,但實際上為認識教授治校的運行方式提供了很好的理解;泰勒(Taylor,M.)將美國現代大學的共同治理模式描述(如圖1所示)為:評議會被委員會部分連接,并被行政協調,共同治理結構被置于學術團體背景之中,強調一定程度的學術參與需要。[23]伯恩鮑姆指出,共同治理的有效性總是與低效和功能冗余相連,雖然組織看上去沒有效率,但實際上非常有效,因為在共識中達成的決策容易被接受、理解和執行。[2]一些美國高等教育評論員認為,大學共同治理理念忽略了利益沖突的本質,實際上“敵對”雙方的決策沖突與生俱來地存在于大學共同治理的結構之中;大學共同治理過程中,大部分利益相關者的利益并不能被真正地代表;大學共同治理只存在于擁有強大權力的教職精英機構,在大多數大學共同治理過程中,教職和學會被分配進不同的利益組織,導致達成一致意見相當困難,因此大學共同治理實際上是不可能的。[24]

圖1 共同治理模式

四、對我國大學治理結構改革的啟示

通過對美國關于“教授治校”的實證研究的分析,可以得出以下幾點結論:第一,教授治校是美國高等教育的重要組成部分,相當多的證據支持了教授參與大學治理的重要性;第二,教授普遍不滿意其參與大學治理的程度,原因可能是,教授更愿意參與和影響大學預算,同時教授更希望參與大學治理能得到增大的激勵。因此,如果給予教授治校的機會和激勵,教授希望增強其在大學治理中的作用;第三,多數教授相信,教授與行政人員在教授治校問題上具有充分的信任和溝通;第四,教授治校領域往往集中在課程設置、學位設置、專業要求、業績考核、教授聘用等學術事務領域,教授對諸如大學預算和其他非學術事務(資源的分配、新學科的建設、教師的編制、院長的任命等)的影響較低;第五,目前學術界有關教授治校與大學績效關系問題的實證研究成果很少,已有的研究得出了相互混淆的結論,如教授治校對大學績效有負向或正向影響,這與有關大學績效、教授治校等測量指標的不一致性、研究中所選樣本和研究方法的差異性等可能存在緊密關系。

以上研究結論對我國大學治理結構改革具有重要的啟示:

第一,美國大學“教授治校”歷史源遠流長,在共同治理的理念下,更多的利益相關者參與大學治理,使美國大學治理成為全球大學治理的學習典范。共同治理類似協同治理,協同有助于整個系統的穩定和有序,能從質和量兩方面放大系統的功效,創造演繹出局部所沒有的新功能,實現力量增值[25]。我國高等學校中絕大部分為公辦性質,由于受傳統的計劃體制的影響,公辦高校的主流治理模式仍然是行政主導下的“校長治校”治理模式,該模式的顯著特征是:校長(行政)擁有學校大部分的行政事務和學術事務的決策權,教授和其他利益相關者較少參與大學的治理決策。因此,開展基于中國國情的公辦高校治理結構的改革勢在必行。

第二,美國“教授治校”的實質是“教授治學”,因此,在校長和教授的“共治”理念下,教授參與治校集中在學術領域,在非學術領域的行政管理和后勤服務中,教授們的過多參與會降低效率,只有以專業的管理服務人員為主導,才能實現管理中的效率原則。

第三,考慮到當前中國大學事務及大學所處外部社會環境的重大變化,我們嘗試提出校長和教授共同治理高校的模式:通過各類行政組織和人員,落實國家教育方針與政策、籌集和落實辦學經費、黨務政務運轉、社會服務、文化精神傳承、國際合作交流等學校事務,保障學校正常的教學、科研活動,從而發揮治校作用。而教授則代表學術權力參與學校管理,通過教授委員會、學部委員會等載體,履行學術權力和職責。在行政權力與學術權力有交叉的地帶,則采取二者協商的方式,發揮共同治校作用。

第四,高等學校通過校長和教授“共治”,在大學章程和治理規則的約束和規范下,能夠建立起教授與行政管理人員充分信任與溝通機制。如果既立足于中國國情,又借鑒國外經驗,建立校長治校、教授治學、民主、監督的現代大學“共治”結構,則可以更加切實地落實我國高校“黨委領導下的校長負責制”這一頂層設計要求,促進大學治理水平的提升。共治是路徑,善治是目標[26]。

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責任編輯 曹 莉

G640

A

1673-9841(2015)02-0061-05

10.13718/j.cnki.xdsk.2015.02.009

2014-12-21

茍朝莉,西南大學教育學部,博士研究生;重慶工商大學黨政辦公室,教授。