閱讀教學中學生批判性思維培養策略

葉明治

【摘 要】 批判性思維能力對人的發展具有重要的意義和價值，在小學語文閱讀教學中，這種思維的培育體現為批判性閱讀能力的培養。在閱讀教學中，從學習經驗選擇、方法類型掌握、教師推進手段和批判性思維培養的評價導向等方面來培育學生的批判性思維。

【關 鍵 詞】 小學語文；閱讀教學；批判性思維

當前語文閱讀教學中，主要關注了人文性和工具性價值，體現為情感、態度價值觀的滲透及語言文字的掌握，實質忽略了能力的培養，特別是學生創造性思維、實踐性思維、批判性思維等的培育。基于學生心理和思維發展水平出發，探討如何在轉變語文閱讀教學行為方式上以培育學生的批判性思維為主線的閱讀教學策略。批判性思維是一種無論思考什么內容，思考者都能通過分析、評估、重構自己的思維來提高自己思維水平的思維模式。批判性閱讀能力是一種重要的學習和生活能力，世界各發達國家也都把培養學生的“批判性閱讀看做是語文閱讀能力的最重要指標”。[1]批判性閱讀是為了培育學生的批判性思維。當然也不否認基于其他學習經驗下的批判性思維培養，只不過從閱讀教學出發來強化關注批判性思維的培養。

一、經驗選擇促進批判性思維培養

從課程的層面上來看，學習經驗的選擇是為了目標的達成，即要達成目標應該選擇何種學習經驗。在關注學生批判性思維的養成上，學習經驗或者是學習內容的選擇是第一位的。從當前語文閱讀教學的學習經驗上來看，大多數是集中于人文性強的文章，側重點在于人文熏陶和情感、態度、價值觀的滲透，導致語文閱讀課堂中呈現為溫情脈脈的情感動人模式，如果說僅有的理性化思維模式，那是在基于應試教育背景下的對文章的肢解和工具化選擇，無法真正體現思維培養的過程。由此，基于對培養學生批判性思維的目標來看，學習經驗的選擇應注重：其一，偏重選擇理性、思辨、反思、反省性的文本。文本本身是有價值傾向的，不同的表達方式或表達目標，也導致了文本對人直接而潛在的影響。說明文、科普文類大多可以作為分析性思維或推理性思維的培育，而在促進學生自我認識、自我理解，進而評估批判上的意義和價值稍顯薄弱。其二，文本的解讀方式即文本的二次開發理念也直接影響著文本的價值傾向和思維導向。如果情感類文本過于注重讓學生體悟情感，哲理類文本過于注重學生對所謂的人生哲理的學習，而忽視學生的批判反思過程，直接讓學生進行建構，忽視從反思到意義建構，實質上會導致的是一種浮于表層的道德說教或者是社會為人處世的狡黠。

二、方法類型掌握促進批判性思維養成

批判性思維在閱讀教學中表現為批判性閱讀能力的培養，即要注重學生學會用批判性思維進行閱讀。批判性思維包括分析、評估、創造性三個維度，即其有分析思維方式、評估思維方式和提高思維方式三個階段。分析思維方式階段是通過在任何情境中關注思維的各個元素：目的、懸而未決的問題、信息、解釋和推理、概念、假設、結果和意義、觀點。評估思維方式階段是通過指出它的優勢和劣勢：內容的清晰度、準確性、相關性、深度、廣度、重要性和公正性。提高思維方式階段是通過強調其優勢，減少劣勢。由此，批判性思維的特質有：指向一定目標、思考者能夠組織概念、評估獲取的信息、能夠區分推論與假設、能夠透徹理解推論的意義、能夠調整觀點立場。[2]由此，在閱讀教學中，應讓學生經歷以下的批判性閱讀過程：其一，對閱讀文本的準確理解。準確理解是批判性閱讀的前提和基礎。批判性閱讀是要求學生在準備、充分理解所閱讀文本的基礎上對文本進行質疑，要求學生理解文本進而超越文本。這里所指的理解能力不僅包括對文本的細節、主要內容的感受和基本認識，還有對文本創作風格及傳達內涵方式等的準備定位。其二，通過學生分析文本的過程，實現批判性思維的分析性思維方式階段和評估性思維方式階段。分析性思維階段需要學生運用質疑和反省的方法進行。即學生能夠進行對抗性的閱讀訓練，反思文本中所表達的文化內涵，反思、質疑文本表達內容或文化價值不是否定，可能是對不合理主流觀念的否定，也可能是對合理觀念的深層次理解。其三，基于批判反思過程的意義建構的創造性思維方式階段。批判不是一味的否定，更重要的是為了讓學生在質疑評估的過程中，重新進行意義建構，從而實現知識、觀念的內化，從而實現學生、經驗、文本三者之間的對話，實現文本閱讀的本體價值。

三、教師推進手段促進批判性思維培養

如果說學生批判性閱讀能力的養成是實現學生、經驗、文本之間的對話，即理解、質疑、反思、評估、意義建構、創造性認識的話，那么教師在語文閱讀教學中的行為就是起到橋梁的作用，如何使用媒介手段幫助學生實現這一批判性閱讀的過程。作為輔助者、引導者的教師行為作用在于提供一個思維方法的過程。所以美國的教育方案指出“擁有共同態度和價值觀念的教師‘批判群體是一個重要的環境因素”[3]，即教師群體要具有批判性思維，也是教師的批判性思維手段的重要性。其一，教師群體基于共同觀念和價值選擇的批判性思維的顯性表達，不僅要求教師具有明確的批判性思維，還要具有轉為實踐性思維過程的工具性行為。其二，良好的問題設計能力，以問題推進學生批判性思維的過程。采用打破沙鍋問到底或蘇格拉底問題式，逐步實現批判性思維過程。在具體的問題設計上，以基于事實的問題來促進學生的文本理解過程，以基于偏好的問題來促進學生分析分本的過程，以基于判斷的問題來促進學生評估的過程。以準確嚴謹的問題表達方式和層次遞進的問題指向思維的邏輯過程及思維的合理性過程。其三，教師與學生的對話方式，逐步體現批判性思維的過程。這種對話過程，主要體現為教師作為平等方基于不同問題類型的層次遞進的追問過程。對話意味著否定武斷的答案，意味著平等觀念互相解構及建構的過程，意味著對最終呈現的協商或多元化的價值選擇。

四、轉變評價導向促進批判性思維培養

課程的評價取向直接影響著學校課程的落實傾向，采取什么樣的評價價值取向和評價方式將反作用于教學組織過程和目標的設定。批判性閱讀是“對文本及其所蘊含的主流價值觀及文化采取理性的審視和批判的態度，從而獨立建構自己的思考和學習方式的過程”。[4]即以批判性思維的培育為第一位，進而實現語文課程閱讀的其他價值實現。由此，在閱讀教學評價中，應以此為基本價值導向：其一，關于學生批判性思維和批判性閱讀能力的養成。學習經驗只是素材，只是媒介，更關鍵的在于方法的掌握，從而將閱讀教學指向學生未來的發展。其二，課堂評價的準確定位。避免無訴求的單純鼓勵，也避免武斷式的霸語性評價，應指向學生的思維過程，即理解、分析、評估、意義建構和創造性認識的過程，根據不同的進階設計評價導語。其三，閱讀教學成效的評價，削弱知識掌握的評價，導向系統的批判性思維組成的評價，綜合體現批判性思維的過程，關注學生思維養成的層次過程。其四，考核評價問題應關注思維的遞進過程和邏輯嚴謹性，避免非同質思維方式的組合呈現。

關注批判性閱讀教學具體的學習經驗分析與選擇、目標導向的明確、具體問題設計本身及問題推進策略、具體情境下的對話智慧和實踐性能力顯性化，這些都需要結合具體的閱讀教育情境來實現。

【參考文獻】

[1][4] 劉正偉. 國際語文課程與教學比較[M]. 浙江大學出版社，2008：68.

[2] 理查德·保羅，琳達·埃爾德. 候玉波，姜佟琳. 批判性思維工具[M]. 機械工業出版社，2013：57-69.

[3] 朱紹禹，莊文中. 本國語文[M]. 人民教育出版社，2001：243.