互文性視域下的多模態大學英語寫作教學探析

王園園

（貴州師范大學 大學外語教學部，貴州 貴陽 550003）

讀、寫、聽、說是學習英語必須涉及的幾個方面，其中寫作涉及面廣，與學生的閱讀積淀、討論構思、文字形成等均有關系，是一個相對較復雜的知識建構過程，也是令很多學生頭疼的一項。他們寫作中出現諸多問題，如思想內容貧乏、語體風格混亂、寫作主題不明、統一性及連貫性缺乏等。因此在大學英語寫作教學中，如何更好地解決這一問題，提高學生寫作水平和學習興趣，使學生下筆有物，是學者們一個長期的研究目標。本文在前人基礎上，嘗試在互文性視域下，探索如何有效地運用多模態圖文互動形式進行大學英語寫作教學。

一、多模態寫作教學方式及互文整合的必要性

當今社會，多媒體技術的發展促成了人們日常交流的多元化，也使一種新的多模態表達進入了人們生活的各領域。Kress和Leeuwen曾指出，“多模態就是指幾種符號模態的同時使用，也是人與人、人與機器之間在一定媒介的作用下交流信息的模式或方式。”［1］而后胡壯麟也指出，“多模態化是在交流活動中不同符號模態有機地混合一起，在一個特定的文本或交際意圖下共同構建意義的各種方式。”［2］多模態話語指運用人類的多種感官如耳聽、目視、接觸等，通過聲音、言語、圖像、動作等路徑和符號資源進行交際的現象。［3］

目前，多模態理論在英語教學中的應用研究成為語言學研究的新熱點，很多學者對此展開研究，如陳瑜敏、秦小怡（2007）對語篇中的多聲系統互動模式進行了研究，同時闡述了多模態語篇圖文符號在教學中的應用意義；甘洛熒（2012）在該理論的基礎上，對學生英語的詞匯學習效果與多模態話語教學之間的關系進行了深入探究。目前對于多模態理論在英語寫作教學中應用的研究相對較少。付蓓（2010）在做了相關的對比試驗后，認為多模態讀寫情景可以激發學生寫作興趣，提高他們的寫作水平。李凌云（2012）將多模態理念引入于大學英語寫作教學，取得了良好的寫作教學效果。

但也有學者注意到，很多教師一味追求新奇效果，大量加入多媒體素材來促成多模態教學，學生的新鮮感和學習興趣則會逐漸喪失。有時關系不密切的多模態視聽資料反而會干擾學生思考，課堂氣氛看似熱鬧，實則學生對所講內容達不到理性認識的高度，反而達不到預期的教學效果。因此一線教師還需對這種教學模式加以深入探究。筆者嘗試在互文性視域下，探索如何更加有效地運用多模態圖文互動形式進行大學英語寫作教學。

二、互文性簡介

互文性一般被界定為語篇之間的關系?！盎ノ男浴边@個術語是由法國符號學家朱麗婭·克里斯蒂娃于1969年在她的《符號學》著作之中提出的。她指出“任何文本都是由引語的鑲嵌品構成的，任何文本都是對其他文本的吸收和轉化”。［4］這一理論徹底打破了語篇的“原創性”和作者的“影響力”的傳統觀念。在該理論看來文本便宛如一塊磁鐵，吸納了與之有關的、與之接近的所有因素。［5］

互文性理論提出后，得到了很多學者的關注，但直到20世紀70年代末才在讀寫教學研究領域應用開來。西方讀寫教學語境下的互文研究已有很多年的歷史了，但國內研究卻未能跟上步伐。國內比較具有代表性的是楊汝福，他曾指出“互文性理論涉及讀者、作者和語篇間的關系，其研究成果必然為閱讀和寫作教學所借鑒，指導具體讀寫實踐”［6］，但同時他也指出將其運用到讀寫教學仍有一個過程，我們還需要結合時代特點來探討。

三、互文性指導下的多模態寫作教學

互文性理論提出后，有很多學者根據不同的視角對互文現象進行分類。如Fairclough把互文現象分為明顯互文性和構成互文性；Jenny把互文性分為強勢的和弱勢的；辛斌把互文性分為具體互文性和體裁互文性；Devitt區分了三種互文關系，即“指涉互文性、功能互文性及語類互文性”。［7］

互文現象有很多類別，上面這些分類從不同角度對互文現象進行了歸納。某些研究結論只適用于某個或某些類別的互文現象，本文將以《新視野大學英語》讀寫教程（外語教學與研究出版社，第二版）第一至第四冊中每單元課后寫作練習為例，研究在英語多模態寫作教學中進行互文性整合的必要性。讀寫教程共四冊，每冊均有十個單元，每單元課后都有相關寫作練習，這些作文主要以論說文和觀察描述類作文為主。本文主要從Devitt提出的三種互文性關系來分別進行論述，但是需要指出的是，在新文本的生成過程中，三種互文關系并未完全隔離開來，而是相輔相成，起著各自不同的作用，從而使新的文本擁有突出的語類特點及互文特點。

1.指涉互文性角度進行多模態整合

在英語寫作過程中指涉性互文即一個語篇與其他語篇有明顯的指涉、引用關系，它們有時會有明顯的標記或在語篇表面就有線索顯示。體現這種互文性關系的寫作行為十分普遍。因此在指導學生寫作時，為了擴大學生視野，向學生展現多方位的詮釋角度，教師須備課充分，準備密切相關的多模態背景資料，通過多媒體設備呈現給學生，使學生可從各種互文性文本中吸取養分，在寫作中有所指涉。

例如第二冊第一單元的作文是“computers are of great use to our daily life”，而第三冊第七單元的寫作題目為“computers work wonders”。這兩篇文章都要求學生用更加翔實的資料和例子來佐證此觀點，都是明顯的論說文。兩篇文章主題相似，教師可準備的多模態資料很多，供學生從這些原文本中吸取養分、在寫作中進行直接指涉或引用。但若忽略了各自主題和多模態資料的互文性密切程度，沒有選擇性地呈現給學生，則會給學生帶來混亂。因此，在寫第一篇文章之前，教師給學生呈現的應該是人們在日常生活中運用電腦進行學習、購物、交流信息、查閱資料、休閑娛樂等方面的圖片、視頻或者文本等資料。而第二篇文章則要從更加宏觀的角度來展現電腦創造的奇跡，涉及的領域更加廣泛，如工業機器人、網絡追蹤逃犯、遠程會議及在航空航天領域的運用等。

在寫作過程中，學生有選擇地利用他所看到、聽到的多模態資料進行寫作，這就體現了文本的指涉互文性。寫作完成后，教師既可獨自批閱，示范成功的互文本范例，引導學生參照其進行修改，吸收好的語句和觀點。也可讓學生兩兩互相批改，把彼此文章中好的地方吸納到自己的文章中來，通過指涉他文本再進行自我文本的二次創作。這就使得學生在良好的互文環境里，實現新舊文本的過渡和重構。

2.功能互文性角度進行多模態整合

每個語篇都有自己的寫作目標，都會與其所屬的特定話語社團的系列文本進行互動，從而構成對他文本的回應，來實現其交際功能。因此從這個角度來看，學生的每篇作文都要達到和其所屬的特定話語社團的系列文本相一致的功能。

《新視野大學英語》讀寫教程中主要出現的文章類型為論說文和觀察描述類文章。論說文是指傳統的議論文和說明文的結合體，其交際功能是達到反駁或支持某觀點，或引起關注，或解決問題等目的。觀察描述類文章按照描述對象的不同，可分為事件的記述、人物或物體的描述、地點和景物的描述三種。對不同事物的描寫也有一定的結構順序如時間順序或空間順序，行文中常用一些表示時間、空間的詞語串聯起相關的行為動作和發生事件。

在給學生布置作文任務后，教師須在學生動筆前，幫學生分析清楚所要寫的文章類型，再帶領學生學習一下此類文章的結構，并通過多媒體提供相關的同類文章，供學生參考借鑒，或要求學生自己查找同類文章閱讀，以達到觸類旁通。

例如第三冊第四單元的寫作內容，為了訓練學生運用時間順序來寫作的能力，要求學生以“the life of Charlie Chaplain”為話題寫一篇120字左右的文章。這屬于對人物的描述文，教師可以呈現給學生的多模態資料很豐富，但從功能互文性角度看，教師則最好提供和作文具有相似功能的以時間順序來描述人或物的文章。在給學生呈現卓別林背景資料之時，也應以時間順序為主，以其人生中大事件為主。教師可以運用幻燈片或者電影片段豐富學生背景知識。然后提供人物描述類文章模板，還可以用卡片呈現表示時間順序的詞或語句。當學生頭腦中儲備了豐富的語篇資源，便會形成意義網絡，通過轉換互文資源，實現語篇的新舊連接，創造出新的文本。

3.語類互文性角度進行多模態整合

語類互文性指一個語篇中不同風格、語域或語類特征在語篇生成過程中混合交融。有些語篇可以綜合不同的體裁，如論說文就是議論文和說明文的結合體。為了更好地考查學生的思想內涵和思考能力，當今大學英語四六級考試作文也往往不是單純的議論文或說明文，而是二者的混合體，因此教師在日常課堂作文訓練中，應對論說文加強重視。同樣，議論性的句段也可以在觀察描述類文章中尋見。有時場景描寫、敘述或講故事的段落或句子也會出現在論說文中。教師在要求學生寫某種體裁的文章時，既要著眼于主體語類特征，又要鼓勵學生在文中適當的地方應用某些其他語類。

如《讀寫教程》第一冊第八單元中要求學生通過對比手法來描述“English learning experience”，除了按照要求描寫初高中不同學習經歷外，應指導學生補充恰當的議論性語句，使文章更加態度鮮明、具有深度。第四冊第二單元作文訓練話題為“famous people shoulder more responsibilities”，要求學生以論說為主，但是可以讓學生在其中穿插描述某個名人相關事跡的例句。第五單元的“advantages and disadvantages of living with one’s parents”作文中，也可鼓勵學生除了單一的說明外，可以適當通過敘述自己親身經歷的事件來進一步說明，使文章更加生動具體，避免文章刻板單調，千篇一律。

四、結語

大學英語寫作教學在新時期面臨著更高的挑戰和要求，因此不論是教師的教學方法抑或學生的學習方法都需不斷改進，逐步創新。互文性理論闡釋了語篇內部、語篇之間的關系，指出了意義的形成源自多個語篇、多種聲音和編碼方式，這一理論對英語寫作的課堂教學具有重要啟發。教師的多模態資料必須經過篩選，使它們之間在內容、風格、體裁、功能等方面具有密切的互文性特征，和寫作互文性關系弱的多模態資料應該毫不猶豫地舍棄。本文論述了如何在互文性原理指導下盡量避免多模態寫作中出現的問題，為大學英語寫作教學提供了新的思路。

［1］Kress，G&Leeuwen，Theo Van.Reading Images：The Grammar of visual Design［M］.London：London Routledge，1996：183.

［2］胡壯麟.社會符號學研究中的多模態化［J］.外語教學與研究，2007（1）：2-3.

［3］張德祿.多模態話語理論與媒體技術在外語教學中的運用［J］.外語教學，2009（7）：15-20.

［4］Kristeva，J.Desire in Language：A Semiotic Approach to Literature and Art［M］.New York：Columbia University Press，1980：66.

［5］秦文華.翻譯研究的互文性視角［M］.上海：上海譯文出版社，2006：7.

［6］楊汝福.當代西方互文性的讀寫教學研究［J］.外語教學與實踐，2008（1）：81.

［7］Devitt，A.Intertextuality in tax accounting：generic，referential，and functional［A］.Bazerman，Charles and James Paradis.Textual Dynamics of the Professions［C］.Madison：University of Wisconsin Press，1991：336-380.