學術自由為什么會納入憲法保障
——基于學術自由入憲的歷史背景分析

□胡甲剛

（武漢大學發展研究院，湖北武漢430079）

學術自由為什么會納入憲法保障
——基于學術自由入憲的歷史背景分析

□胡甲剛

（武漢大學發展研究院，湖北武漢430079）

從19世紀到20世紀，學術自由作為一項相對獨立的權利被許多國家載入憲法，這與當時經濟、政治與思想文化領域發生的巨變有著密切關聯。從經濟背景來看，經濟發展對科學技術與人才的依賴度越來越高，解放和發展生產力離不開學術自由權利的憲法保障。從政治背景來看，政治民主化進程要求將公民基本權利，包括學術自由通過憲法形式予以保障。從思想文化背景來看，人本主義、人權思想的倡導，以及法治觀念和權利意識的強化，為學術自由入憲打下了堅實的思想理論和社會心理基礎。

學術自由；入憲；經濟背景；政治背景；思想文化背景

學術自由是一項古老的權利形態，在古希臘、羅馬時期就已經開始萌生，并以哲學自由、思想自由等方式表現于外。到中世紀，學術自由以大學為母體，以大學自治為防護盾，在教會與王權爭斗的夾縫中，以及經院哲學的庇護下重新煥發出微弱的光芒。直至文藝復興以來的思想解放運動，伴隨著新式大學的創辦，學術自由的概念日益明確，并成為大學人（教師和學生）所主張的應有權利。“應有權利不僅反映著人的自由自主活動，而且也表征著人類自身的合目的性的價值追求”。［1］不過，應有權利要想得到有效的保障，還必須上升至法定權利，即將應有權利法律化和制度化。在近代資產階級革命和權利入憲的狂飆突進中，學術自由在其現代意涵的發源地——德國于1849年率先被載入憲法，成為憲法所明示和保障的權利之一。隨后，學術自由入憲以“星火燎原之勢蔓延開來：從一國到多國，從歐洲到亞非拉，從國家憲法到國際人權法”，［2］學術自由逐漸成為一項獨立、普遍意義的憲法權利。任何權利的產生、發展和被載入憲法都不能脫離具體的時代背景。為什么學術自由權利入憲的奇觀發生在這一歷史時期？是歷史的必然？還是偶然？解答這些問題都需要從當時世界的經濟、政治和思想文化的歷史性巨變進行分析。

1　經濟背景

從18世紀中后期開始，隨著資本主義機器大工業逐漸替代傳統的工場手工業而成為主導性生產方式，西方先進國家先后走上了工業化道路，這一和平而持久的現代化進程被世人稱為“工業革命”。工業革命的實質就是將科學技術引入生產過程，用機器代替人的部分體力和腦力勞動，從而擺脫工場手工業對人力的過度依賴，以大幅度提高生產效率。機器大工業生產相對于工場手工業具有無可比擬的優勢，“機器——快速的、規則的、精確的、不知疲倦的——取代人類的技能和努力；非生命動力來源取代有生命的動力來源，特別是采用蒸汽機把熱轉化為功，從而為人類開辟出一種新的、幾乎是無限的能量供給；使用新的和豐富得多的原料，特別是用礦物物質取代植物或者動物物質。”［3］機器大工業一出現就很快以其無與倫比的優越性在歐美諸國站穩了腳跟并不斷發展壯大，從而空前地提高了整個社會的生產力水平。馬克思對工業革命的生產力發出了由衷的贊嘆：“資產階級在它的不到一百年的階級統治中所創造的生產力，比過去一切時代創造的全部生產力還要多，還要大。”［4］工業革命充分彰顯了科學技術的威力和價值，使科學技術成為生產過程中必不可少的因素，生產過程成為科學技術的應用、深化和再創造的過程，同時不斷改進的生產過程也對科學技術提出了更高的要求，科學逐漸同勞動相分離而成為一種獨立力量，科學研究和技術發明成為一種職業。處在上升時期的資產階級從工業革命所代表的新的生產方式中嘗到了甜頭，不斷加快工業革命的進程，高度重視和大力支持科學研究和技術發明，推動科學技術的發展，以賺取更大的超額利潤。在工業革命進程中，各種科學社團紛紛成立，科學學會數量大大增加，其中不少科學社團和學會直接得到了政府和資本家的資助。科學社團和學會積極開展各種學術研究和學術交流活動，科學書籍和學術雜志也雨后春筍般地涌現出來。僅在工業革命早期，“到1800年新出版的科學雜志約有75種左右，這個數字還不包括醫學期刊在內。這些刊物大多數在1750年以后創辦；其中只有5種刊物在本世紀（即18世紀）的上半葉出版，這個情況清楚地表明本世紀的下半葉大大增加的科學活動。”［5］不過，此時的科學發展和技術進步主要發生在大學以外，大學的主要任務在于培養神職人員和官吏，而不是創造知識。真正將科學研究引入大學，倡導“教學與研究相結合”則始于德國的柏林大學。柏林大學是基于“國家應以精神的力量來彌補物質上的損失”（普魯士國王威廉三世語）的需要而創建的。隨著學術自由思想的倡導和一批新大學的建立，以及一批學術機構的創建，德國很快成為歐洲新的學術重鎮。“在生理學領域里的重大發現中，從1810至1835年，德意志人取得了63項，而世界其他民族總共只取得了43項。從1835至1864年，德意志人又取得了156項，而世界其他民族總共只有57項。到1869年，德意志人又取得了89項，而世界其他民族總共只取得了11項。在熱力學、電學、電磁學、光學的發現方面，1810至1836年，德意志人取得了108項，英國與法國共取得了206項。但是從1836 至1855年，德意志人取得了231項，英國與法國總共只取得了201項。到1870年，德意志又取得了136項，而英、法總共只取得了91項。在醫學領域的發現上，1810至1819年，德意志人取得了5項，英國與法國總共取得了22項，而到1869年，德意志又取得了33項，已超過了同期英、法總和的29項。”［6］科學技術進步大大加快了德國工業化的進程，并使德國從第一次工業革命的落伍者一舉躍升為第二次工業革命的急先鋒。德國充分利用自身的科學技術優勢，大力改造煤炭、鋼鐵等重工業，積極發展以電氣、化學等為代表的新興工業，使德國經濟發展駛上了快車道。快速的工業增長使后起的德國迅速趕上并超過了英法等老牌的資本主義國家，僅就工業生產而言，德國在1874年已超過了法國，1895年又超過了英國，成為僅次于美國的世界第二大工業國。“德意志帝國時期的高速工業增長雖然是多方面原因綜合作用的結果，但新的科學技術的運用無疑起了最重要的作用。”［7］第二次工業革命使資本主義國家生產社會化程度大大提高，國際經濟聯系越來越密切，科學技術作為一種生產力的作用越來越突出，經濟發展對科學技術的依賴越來越深。與第一次工業革命相比，第二次工業革命中科學的成分越來越多，而經驗的成分則越來越少。以蒸汽機為代表的第一次工業革命是在經典力學的指導下發生的，但起主導作用的是生產經驗，許多先進機器都是由生產第一線的工匠、技師發明的。而以電氣化和化學為代表的第二次工業革命，是在電磁學理論和化學理論的基礎上產生的，工業技術已由有形的杠桿、齒輪等轉變為肉眼很難識別的電磁波、電流、化學反應等，新的發明創造更多地產生于實驗室，科學研究主要由受過專門教育和訓練的人來開展。而且，在第一次工業革命中，主要是由生產來帶動科技發展，但在第二次工業革命中，科學技術已逐漸成為一種獨立的力量引領著社會生產的發展。發達資本主義國家為了進一步促進經濟發展，在越來越激烈的國際競爭中占據有利地位，而競相加大對科學研究的資助力度，更加重視高等教育的發展，大力推動工業界與大學的合作研究，并為科研人員提供了優厚的待遇，給予更多的學術探索自由。后發或新獨立的國家在與老牌資本主義強國的經濟競爭和市場爭奪中處于明顯劣勢，本國的民族工業受到了巨大沖擊，經濟發展緩慢，而技術引進和購買先進的機器設備又受到諸多限制，因此，它們也逐漸認識到科學技術的重要作用，都紛紛將大力發展科學技術事業作為振興民族經濟的法寶。

從20世紀40年代開始，尤其是二戰以后，發達國家的經濟在第三次科學技術革命的推動下進入了電子化時代，新的信息技術、材料技術、能源技術、生物技術、空間技術在生產生活中的大量應用使發達國家的經濟步入了高速發展的黃金時期，各種新產品層出不窮，工農業生產總值急劇擴大，生產方式發生了革命性變革。“科學技術與現代生產力系統已經融為一體，它廣泛而深入地滲透到由生產力各要素相互聯系構成的生產力系統的從微觀到宏觀的各個層次，滲透到生產力系統的每一個要素、整個結構以及生產力系統的外部環境中，它不僅在經濟發展中的作用越來越大，而且成為生產力中最活躍的因素和主要源泉，具有著開辟道路、決定水平、確定方向的作用，科學技術已經成為第一生產力。”［8］科學技術、人力資本和人才資源逐漸成為國家經濟發展和國際經濟競爭的決定性因素。因此，發達國家為了保持經濟的持續發展和自身的科學技術優勢，不斷增加研究開發經費和教育經費的支出，采取各種措施支持和鼓勵學術研究，為科研人員的成長、發展及學術研究活動盡可能創造更有利的條件和環境。其他國家從發達國家的經濟發展中看到了科學技術的威力，認識到了科學研究和人才培養的重要性，紛紛效法發達國家的做法，將發展教育與促進科學技術進步作為一項關系國計民生的重大事項予以認真對待，加大對教育和科學技術發展的投入力度，積極為各種學術研究活動和科研人員的培育提供必要的資助，而力圖走一條依靠科學進步和技術革新而促進經濟與社會持續發展的道路。不自由，無學術。學術自由是社會主體探求真知、發展知識和文化的根基所在，科學技術的創造與發明，文化事業的繁榮發展都離不開社會主體的智識探索自由，保障公民的學術自由權利是實現國家興旺發達的重要前提。

2　政治背景

隨著資本主義生產方式的產生與發展，資產階級作為一支新的力量開始登上歷史舞臺。為了打破封建專制制度對生產力發展的束縛，開辟資本主義發展的道路，建立代表資產階級意志和利益的經濟制度、政治制度和社會制度，資產階級高舉“自由”、“民主”、“平等”的大旗，并帶領無產階級和其他勞動人民通過武裝斗爭或其他形式最終取得了政權。在歐洲，英國通過資產階級革命率先建立了君主立憲制，頒布了一批憲法性法律，如《人身保護法》、《權利法案》、《抗命法》、《王位繼承法》等，確立了立憲政體，規定了公民的基本權利，強化了權利的保障措施。在美洲的英屬北美殖民地爆發了反對英國的獨立戰爭，并最終建立美利堅合眾國，頒布了憲法，確立了資產階級共和國的基本政治架構，后又以憲法修正案的形式通過了《權利法案》，規定了公民的基本權利。18世紀末，法國爆發了聲勢浩大的資產階級大革命，頒布了《人權宣言》，制定了憲法，啟蒙思想家的自由、民主、平等等法治思想得到了淋漓盡致的體現。法國大革命具有世界性意義，它不僅摧毀了法國根深蒂固的封建專制制度，而且還動搖了整個歐洲大陸的封建統治秩序，將資產階級的人權思想、政治制度遠播世界各地。“自法蘭西大革命而后，歐洲各國即陸續地產生一種立憲運動；自1800至1880年之間，歐洲各國前后成立或改訂的憲法，總計不下300種。”［9］制定和頒布憲法，確立資產階級民主制度，保證國家權力的有效行使，保障公民權利，成為新時代重要的文明標志。資產階級在取得革命勝利后，之所以要頒布憲法，將斗爭得來的資產階級民主事實法律化。原因在于資產階級的統治地位還不牢固，同時面臨著反對封建勢力復辟、防止工農革命、培養本階級管理國家的人才等三大任務。為了反對封建勢力復辟，資產階級必須顯示、并用事實證明自己確立的制度確實比封建制度優越，通過經濟發展、人民生活改善和權利得到保障以鞏固資產階級統治合法化的根基；為了防止工農革命，資產階級必須把本階級的民主裝扮成全體國民的民主，必須把革命過程中提出的人民主權和天賦人權理論，以及自由、平等、法治等學說至少在形式上予以實現，以便欺騙和麻痹工農群眾；為了培養本階級管理國家的人才，發揮本階級成員在國家管理中的作用，也必須確認本階級成員的民主權利，并通過各種形式來保障他們既能享有又能行使這些民主權利。而要實現這些目的，最好的辦法便是把已經爭得的民主事實法律化、制度化，并且把這種規定、確認民主事實的法律提高到根本法地位。［10］作為治國安邦總章程的憲法，不僅將資產階級的統治通過具體的制度形式予以法律化，而且也將資產階級的各種權利以公民權利的形式納入其中，從而賦予了“憲法是公民權利的保障書”的價值與意義。此后，為了從根本上保障一些新生或不斷發展的重要權利，各國紛紛通過頒布新憲法、憲法修改或憲法解釋等形式將其納入憲法保障范圍，憲法所保障的公民權利也愈來愈多。

盡管資產階級在取得革命勝利后，通過頒布憲法中確立了思想自由、言論自由和出版自由等各種權利，但新生的資本主義國家還面臨著政局不穩、經濟凋敝等諸多困難，很多憲法上的權利只是一紙空文，并沒有得以真正實現。無論是資產階級政府，還是復辟后重新登臺的封建勢力，都一刻也沒有停止對思想、言論和出版的控制。“法國革命和王政復辟時期，輿論初次成為一支巨大的力量。……舊世界與新世界之間，通過報刊和結社，繼續進行著公開的和隱蔽的斗爭。……報刊越來越成為宣傳政治變革和經濟變革的工具，成為渴望政治和經濟權力的中等階級發表意見的主要手段。由于歐洲所有國家的輿論日益自信和大膽，政府控制輿論的活動也隨之加強起來。”［11］在英國，政府通過誹謗法和增加報刊的稅額來控制和支配報刊，引導社會輿論。在法國，報刊處于政府逐漸加強的控制之下，一些報刊被查禁，許可出版的報刊要接受嚴格的新聞檢查，并受到警察部門的嚴密監視。法國封建勢力復辟后，對報刊的控制更是達到無以復加的地步。“在復辟的最初幾年，法律對任何自由表現意見都是敵對的。1814年10月通過一項法律。其中規定：不經國王批準，任何報紙或其他出版物都不得問世，不經當局許可，任何人都不得刊印或出版書刊。”［12］在奧地利和普魯士，報刊被當作一種危險的武器，實行嚴格的書報檢查制度。馬克思曾對普魯士的書報檢查制度表示強烈憤慨，并進行了無情的嘲諷，“《萊茵報》已經被查封，被宣告有罪而判處死刑。它的生命期限是3月底。在處決前一段時間里，報紙要受雙重檢查。我們的報紙編好以后，必須送到警察局去，讓他們統統嗅一遍，只要警察的鼻子嗅出一點非基督教的、非普魯士的東西——報紙就不能出版。”［13］在意大利，制訂了嚴格的出版法。這些對思想、言論和出版的嚴格限制措施，理所當然地遭到了進步知識分子的反對，他們結成社團共同反對政府的倒行逆施，強烈要求取消限制，恢復和實現憲法所確立的思想自由、言論自由和出版自由。作為知識分子重要組成部分的大學教師和學生，也通過各種形式反對政府對學術的干預和對學者的迫害。在知識分子群體不懈的斗爭下，資產階級政府為緩和社會矛盾，不得不做出讓步，逐步減少對報刊的控制，減少對學術事務的干預。

資本主義政治制度的建立、鞏固與發展需要大批經世治國的高層次人才，而高層次人才的培養主要來自于高等教育。因此，資產階級政府積極推動大學的世俗化進程，并不斷創辦新的大學，擴大高層次人才的培養規模，以滿足政治、經濟與社會發展的需要。“政府所以注重教育，首先是想要它本身訓練一些未來的官員，并創造一種有利于使它的權力維持下去的精神氣質。這些職責是可以任意加以解釋的，例如德意志諸邦一般來說眼界很寬，認為提倡民族文化對國家有利。也可像法國那樣作狹義的解釋，拿破侖就是在更為明確的功利主義基礎上建立他的教育機構的。不論廣義也好，狹義也好，其實質是相同的，每個國家的政府都把教育體系當作維護自己權力體系的重要堡壘之一。”［14］但大學畢竟是一個人才培養的專門機構，它有不同于行政機關的氛圍和獨具特色的管理模式與運行機制，對大學的過度干預將損害大學的發展和人才培養的進程與質量。所以，資產階級政府在對大學進行世俗化改造的同時，也賦予了大學一定程度上的自治權。隨著科學研究被引入大學，大學不僅成為人才的搖籃，也成為科學的園地，大學在國家政治生活中的作用越來越突出，大學自治的要求愈來愈迫切，學術自由的呼聲也越來越強烈。在這種背景下，資產階級政府改變了直接干預大學內部事務的方式，給予了大學更多的自主權，并在一定程度上保障教師和大學生的學術研究自由。大學也在一次次的斗爭中不斷將獲得的權利法律化和憲法化，從而使大學贏得了制度性保障。

20世紀以來，兩次世界大戰的爆發使世界政治格局發生了深刻變化，許多殖民地掙脫了帝國主義的鏈條而成長為獨立國家。它們借鑒發達國家政治統治的經驗，頒布憲法以確認政治體制和公民的應有權利。為了盡快走上民族解放、政治獨立和自力更生的道路，許多國家都清醒地認識到大學和科學技術在國家發展中的重要地位，而高度重視高等教育，積極推動科學研究事業的發展，并將高等教育和科學研究的“要塞”——學術自由權利納入憲法保障的范圍。

3　思想文化背景

文藝復興吹響了近代思想解放運動的號角，經宗教改革和聲勢浩大的啟蒙運動，人逐漸從神和自然的束縛中一步步解放出來，人性和人的尊嚴日益凸顯，人的價值和意義不斷放大，人的中心地位和主體性原則得以確立和強化，人真正成為“宇宙的精華”和“萬物的靈長”。近代哲學的奠基人——法國哲學家笛卡爾從“懷疑”入手，秉持理性的批判，以“我思故我在”的偉大命題揭開了人的主體性的序幕，確立了人的主體能動性原則。18世紀的思想家繼承了笛卡爾哲學的精髓，堅持了主體的客觀實在性和自然界對人的優先性，并使人的主體性思想更加熠熠閃光。法國思想家盧梭認識到：人具有一種區別于動物的“自由主動者的資格”，顯示出人的“精神的靈性”，并且正是人的這種自由主體性使人類從自然狀態進入不平等社會，進而過渡到平等社會。從康德開始，經費希特再到黑格爾，德國古典哲學思想家進一步高揚了人的主體性。康德提出人是目的，每個人都是主人，都有自己的尊嚴，按照自己的“實踐理性”辦事，不接受外來的控制，從而實現“意志自由”和“個性自由”，得到自由而全面地發展。［15］費希特強調人的行動決定人的價值，要求人擺脫它物的束縛而按照自我絕對的、獨立的意志去行動。黑格爾認為：“人必須從他自己去找到他的天職、他的目的、世界的最終目的、真理、自在自為的東西，必須通過他自己而達到真理。”［16］馬克思主義經典作家在批判繼承以前人的主體性思想的基礎上，將人的主體性從認識層面提升到能動的改造世界的實踐活動的高度。馬克思鮮明地提出，人的本質在于人自身，人之所以區別于動物就在于人的活動的自由自覺性，人正是通過實踐創造對象世界，證明自己是有意識的類存在物，并將在改造世界中解放自己，最終將建立“自由人的聯合體”。以叔本華、尼采為代表的唯意志主義反對理性，高估人的情感意志，將意志看作是人最本質的東西，強調人是意志的產物，人的理性、思想是意志的表現。尼采甚至高呼“上帝死了”，要求“重估一切價值”，主張人生的本質在于不斷表現自己、創造自己、擴張自己，并按照自己的權力意志去實現自我超越。20世紀影響深遠的存在主義把人的存在放在突出位置，強調個體人的自我，把人的主觀性、人的尊嚴、人的價值、人的自由、人的行動擴大到極致。總而言之，自文藝復興，尤其是18世紀以來，對人的價值和意義的不斷發掘和高度肯定是貫穿西方主流思想文化發展的紅線，這對于人的解放、人的自由與發展有著極其重要的促進意義。

在西方哲學革命狂飆突進的背景下，各種自由學說異彩紛呈，人權思想空前繁榮，法治觀念和權利意識也深入人心，這些都為學術自由入憲打下了堅實的思想理論和社會心理基礎。

啟蒙運動的先驅霍布斯、斯賓諾莎和洛克積極鼓吹和論證政治自由、經濟自由、思想自由和信仰自由，使自由思想進一步理論化和系統化。霍布斯認為，自由是人的一種自然權利，自由可以分為天賦自由和公民自由，而公民自由是“在法律未加規定的一切行為中，人們有自由去做自己的理性認為最有利于自己的事情”［17］的自由。斯賓諾莎從哲學角度探討了自由和必然的關系，強調自由是對必然的認識，他還論述了自由與法律、自由與國家政體的關系，明確提出“一個受理性指導的人，遵從公共法令在國家中生活，較之他只服從于他自己，在孤獨中生活，更為自由。”［18］洛克指出自由的本意在于自立和自主，并認為自由是一種能力，強調法律的目的是保護和擴大自由，而不是廢除或限制自由。法國啟蒙思想家將自由思想進一步發揚光大，孟德斯鳩將自由看作是人的天賦權利，強調自由應服從法律，并論述了政治自由、思想和言論自由、信仰自由、財產自由、貿易自由的重要意義。盧梭提出了“人生而自由”的觀點，認為自由是建立在平等基礎上的行動自主，他還提出社會自由要服從公意。啟蒙思想家的自由學說成為資產階級反對封建專制的思想武器，并在取得革命勝利后被載入憲法。德國古典哲學家從哲理層面進一步發展了自由思想。康德指出，人本質是自由的，自由是在必然允許范圍的自由選擇，他強調意志自由，并將自由理念延伸為民族的自由、國家的自由。黑格爾明確提出自由是人的本質，是被認識了的必然，他認為自由的實現離不開一定的自然環境和物質基礎，離不開人的肉體和熱情。［19］英國19世紀自由主義思想的代表人物密爾重點探討了公民自由，高度強調思想自由、言論自由和個性自由；格林提出了消極自由與積極自由的概念。20世紀以來，新自由主義蓬勃發展，成為思想文化領域的顯學，對世界政治生活、經濟生活和社會生活發揮著巨大的影響力。

經過文藝復興和宗教改革運動，西方人權理論已初露端倪，而人權理論體系的建立則始于古典自然法學派及其提出的“天賦人權論”。天賦人權論主張人的權利是上天賦予的自然權利，人人享有，不可剝奪，不可轉讓，也不可取代。荷蘭法學家格老秀斯在其名著《戰爭與和平法》中率先提出了自然法，并專章論述了“人的普遍權利”。斯賓諾莎正式提出并論證了“天賦之權”，并強調，“我斷言人的天賦所賦予的權利都不能絕對為人所剝奪，而人民由于默認或公約，保留幾許權利，此諸權利若被剝奪，必大有害于國家。”［20］隨后，英國的霍布斯和洛克都從自然權利的角度對天賦人權作了進一步的闡述。如洛克以自然狀態的自然法和自然權利為切入點，以“社會契約論”為立論依據，建立了比較系統的人權理論。他的主要觀點有：人權是天賦的，與生俱來；人權（自然權利）包括平等權、生存權、自由權和財產權；公民保有抵抗權，可推翻侵犯天賦人權的政府；人權是抽象的，超階級的，人人皆有；人權的基點是個人，個人人權高于一切［21］。天賦人權的思想得到了法國啟蒙思想家孟德斯鳩、盧梭的進一步發展，他們認為人權不僅與生俱來，而且不可轉讓、不可分割、不可代表，基于權利讓渡所形成的人民主權至高無上，永遠正確。天賦人權理論為資產階級革命提供了思想武器，直接作用于政治實踐，并在美國《獨立宣言》和法國《人權宣言》得到了充分體現。此后，天賦人權學說逐漸式微，為實證主義的法律權利說取代。兩次世界大戰的爆發，使人權問題在戰后受到高度關注，強調對人權的法律保護。尤其是二戰以后，人權理論再度繁榮，保障人權成為國際組織的宗旨和國際法的重要內容，并經過一浪高過一浪的人權運動，使人權觀念深入人心，權利意識不斷加強。這是一個權利的時代，認真對待權利已成為世界性共識。

在自由思想和人權學說繁榮的同時，法治理論也更加精致和實用。英國政治哲學家和法學家哈林頓在《大洋國》一書中，首次提出了以自由為最高準則、以法律為絕對統治的法治共和國理論構想。洛克的法治學說一方面集中于法律對公民自由權利的保護，另一方面也強調法律保護個人自由不受絕對的、任意的政治權力的約束，政治權力以不侵犯和破壞個人自由為限度［22］。孟德斯鳩倡導“法律下的自由和權力”，盧梭提出的法治共和國由自由、平等、人民主權和合法政府及法律至上等要素所構成。潘恩將憲法作為政府的政治圣經，主張憲法至上，“法律是國王”。19世紀至20世紀初，影響較大的法治學說是戴雪的法律主治思想和德國的法治國觀念。戴雪的法律主治包含三層含義：（1）法治意味著不違法則不受法律懲罰；（2）法律面前人人平等；（3）憲法來自于普通法院對于私人權利義務糾紛的審理和判決［23］。德國的法治國觀念強調國家是許多人依據法律組織起來的聯合體，國家必須依法管理，統治者應依照法律行使權力。二戰以后，“作為保障人權和個人自由的根本措施，法治原則的地位也逐漸上升，并同前兩者一道從大西洋兩岸走向世界。”［24］美國學者富勒提出的法治八項原則，1959年國際法學家會議通過的 《德里宣言》中的法治三原則，以及澳大利亞學者沃克提出的法治12條標準等都使法治的概念更加清晰和明確，更具有操作性。厲行法治，依法保權（利），權（權力）自法出，依法用權（權力），不僅成為民眾的共同愿景和一致要求，也成為政治文明的基本標志和各國的善治之道。

學術自由權利之所以在19世紀以來被世界各國納入憲法保障，成為法定權利，這絕不是一個孤立的文化現象，而是植根于宏大深厚的社會土壤，并在獨特的歷史背景下孕育、催生的。無論是科學技術的發展，政治文明的進步，還是自由理論、人權思想和法治理念的精致等都推動和促進著學術自由從應有權利走向法定權利。

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責任編輯王友海

編號］10.14180/j.cnki.1004-0544.2015.09.029

D921

A

1004-0544（2015）09-0157-06

教育部人文社會科學研究規劃青年基金項目（14YJC820020）。

胡甲剛（1975-），男，湖北丹江口人，法學博士，武漢大學發展研究院副院長、研究生教育研究中心副主任。