“以學生為中心”的教學模式在藥理學教學中的應用

聶珍貴

（首都醫科大學燕京醫學院，北京 101300）

“以學生為中心”的教學模式在藥理學教學中的應用

聶珍貴

（首都醫科大學燕京醫學院，北京 101300）

“以學生為中心”的教學模式是高等教育發展的必然趨勢，是提高高等教育質量的必然要求。將“以學生為中心”的教育理念滲透藥理學教學的全過程，對教學內容、教學方法和教學評價3個環節進行有效設計并付諸實踐，以探索如何在藥理學教學過程中實行“以學生為中心”的教學模式。

“以學生為中心”；藥理學；教學模式

“以學生為中心”的教育理念是由美國著名心理學家卡爾·羅杰斯于1952年首次提出的，目前已成為西方教育界的主流教育理念［1］。近年來，隨著我國素質教育的發展，“以學生為中心”的教育理念也得到了我國教育界專家的認可和重視。我國《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》明確指出：“要以學生為主體，以教師為主導，充分發揮學生的主動性，把促進學生健康成長作為學校一切工作的出發點和落腳點。”［2］

藥理學是一門聯系基礎醫學和臨床醫學的重要橋梁學科，知識繁雜，學生學習和記憶難度較大，許多學生的學習處于被動接受狀態，缺乏主動思考能力，因此將“以學生為中心”的教育理念應用于藥理學教學中，并探索相應的教學模式就顯得尤為迫切。本研究旨在將“以學生為中心”的教育理念滲透藥理學教學的全過程，對教學內容、教學方法和教學評價3個環節進行有效設計并付諸實踐，探索“以學生為中心”的教學模式在藥理學教學中的應用，現介紹如下。

1 對象和方法

1.1 教學對象

我校2013級臨床醫學專業專科學生，其中1班和2班為實驗組，采用“以學生為中心”的教學模式；3班和4班為對照組，采用傳統教學模式，每組各50人。

1.2 教學內容及相應的教學形式設計

教學內容設計是教學過程中最關鍵的一個環節，教師在認真分析教學大綱和教材的基礎上，合理選擇和組織教學內容，并選擇合適的呈現形式。目前，在教學內容設計環節存在的主要問題是教師僅僅按照教學大綱確定教學內容，并未考慮到學生的接受能力和興趣；大綱涉及的知識點很多，學生全面掌握較為困難，這在一定程度上影響了學生的學習興趣。因此，在進行課程教學內容設計時，應充分考慮到學生學習的主動性和實際，因此我們將教材內容分為“基本內容”、“擴展應用”、“拓展提高”3個部分。

1.2.1 “基本內容”的教學設計“基本內容”是教學大綱中要求學生必須掌握的內容，在具體設計時要充分考慮到學生已有的知識結構，在此基礎上，進一步分析大綱，將傳統的需要一節課完成的眾多教學內容分成多個知識點，再從中提煉出需要重點講解的知識點，這些知識點以課堂講解的方式呈現，幫助學生在理解的基礎上有效掌握新知識，還可以錄制成微視頻放到藥理學精品課程網上，供學生課下鞏固。對于大綱中學生容易理解的內容，布置成自學作業讓學生在課堂或課下完成。這樣不但提高了課堂授課效率，而且使學生始終保持學習的熱情。

1.2.2 “擴展應用”的教學設計“擴展應用”是學生通過“基本內容”的學習后，將新學習的理論應用于實際問題中，并分析和解決問題。設計此部分內容時要有充分的案例支持，案例的選擇要有典型性，針對每個知識點都要準備相應的案例，并對案例進行一定加工，簡化診斷過程，突出治療藥物的選用。為此我們建立了藥理學案例庫，既有針對某一具體藥物的簡單案例，也有針對心血管疾病的復雜案例，教師可結合不同的教學內容選用相應案例。例如在講完有機磷酸酯類中毒及解救后，可以舉一個敵敵畏中毒的典型案例，請學生分析中毒癥狀并給出治療建議，學生根據自己掌握的知識解決了實際問題，并從中體會到學習的成就感，增強了學習興趣。

1.2.3 “拓展提高”的教學設計“拓展提高”是學生在掌握前面兩項內容的基礎上，在教師的引導下通過自學來擴大知識面、解決更多的問題。教師需要查找最新資料并提煉知識點，引導學生進行拓展提高方面的訓練。此部分內容對教師和學生都有較高的要求，要求教師除具備扎實的醫藥學基礎知識外，還要及時關注臨床醫學和藥理學各分支領域的新進展，引導學生了解治療疾病的最新藥物進展。教師布置問題，學生以小組為單位查找資料，經討論匯總后，選出代表進行匯報。如學完心血管系統藥理學內容后，學生已初步認識到心血管疾病的危害和治療藥物，此時教師可布置若干問題，如心絞痛的治療現狀、心衰的綜合治療手段、高血壓的綜合防治等，由各組學生自選問題，然后分工查閱資料、制作PPT，最后在課上匯報。

1.3 教學過程

在教學實踐中，圍繞“以學生為中心”的教育理念，合理使用多種教學方法，激發學生的興趣和好奇心，鼓勵學生積極參與教學過程，以達到“教”與“學”的雙贏。在教學過程中，采用了以下的教學方式。

1.3.1 構建課上探究式學習模式，引導學生積極參與教學 探究式學習模式［3］強調學生的主體地位，讓學生積極主動參與教學實踐活動。這種學習模式大致可以分為以下幾個步驟：設置問題—分組分工—具體研究—展示成果—交流與拓展—總結評價。在設置問題環節，主要采用案例引導和任務驅動兩種方式，針對一些內容較為簡單的章節，如消化系統用藥、鎮咳藥等，采用任務驅動式教學法。將學生分組，每組選擇各自的問題，教師給出指導建議，學生利用課余時間分工準備資料，然后共同完成PPT課件，每組推薦1名學生試講，最后任課教師進行點評和總結，強調重點、解釋難點，增強學習效果。針對難度較大的章節，如心血管系統藥理知識，可在學習結束后結合一個綜合性案例，以案例討論式教學法引導學生結合已掌握的知識對案例進行討論。

1.3.2 構建課下自主學習模式，培養學生的自主學習能力 我們建立了藥理學網絡課程平臺，將教學內容、課程信息、課程作業及時在網上發布，學生通過瀏覽網絡課程來彌補課堂學習的不足，擴展知識、提交作業，并進行實時自測，檢驗學習效果。

1.3.3 協助教師收集教學資料 網絡的發展拓寬了學生獲取知識和信息的渠道，學生可以通過查閱大量文獻資料獲取信息，協助教師收集教學資料。另外，教師可以布置任務，要求每位學生對自己家鄉的人群進行走訪調查，了解其健康狀況、所患疾病和用藥情況，調查結果以書面報告形式提交。這項任務針對全體學生，可以調動每一位學生的積極性。在走訪調查中，學生既能實地了解多種常見病，又鍛煉了人際溝通能力。反饋結果顯示，多數學生對此項任務很感興趣，認為很有收獲。

1.4 教學評價

以往的教學評價只注重對教學內容和教學方式進行評價，忽略了作為學習主體的學生的接受情況。為此，我們對教學評價進行了改革，重點關注學生的學習狀態、學生是否主動參與了學習過程、學生真實的學習效果如何等，在評價環節體現“以學生為中心”。

1.4.1 轉變評價方式 把終結性評價轉變為過程性評價，將學生的平時課堂表現、作業、討論發言等作為重要的考核指標，提高課堂發言所占的分數比例。

1.4.2 調整評價內容 評價內容從單一的知識性領域擴展到學生學習的情感、成效、身心素質等多個領域，關注學生的全面發展。情感方面包括學生對教學內容是否感興趣、是否具有強烈的求知欲；成效方面包括學生在課堂上是否掌握了應學的知識、是否較好地完成了學習目標；身心素質方面包括學生的創新實踐能力、自學能力、團體合作精神、溝通表達能力等是否得到了增強。

2 效果評價

2.1 問卷調查

課程結束后，對實驗組發放調查問卷，就學生專業興趣和綜合素質培養方面進行調查。問卷結果顯示，大多數學生認為“以學生為中心”的教學模式有效地激發了學習興趣、提高了學習的主動性、加深了對知識的理解和掌握，并且認為自身綜合素質如語言表達能力、團隊合作能力、溝通能力、開拓創新能力等得到了提高。

2.2 閉卷考試

兩組學生的期末考試采用同一套試卷，題型為名詞解釋、填空題、選擇題和問答題。考試結果顯示，實驗組的理論成績明顯高于對照組（P＜0.05）。

3 存在的問題

在“以學生為中心”的教學模式探索實踐中，發現很多因素會影響該教學模式的實施效果，如班級人數的制約：小班教學（25～30人）能更多地為每一位學生提供收集資料、匯報結果等機會，發掘每位學生的潛能，而目前高校普遍以大班為主，班級人數較多，很難使每一位學生都有機會。硬件限制：多數學生通過手機上網查找資料，能否授權使用期刊網也是亟待解決的問題。時間限制：學生所學課程多、課業負擔重、課余時間少，沒有時間完成課下搜集資料、整理文獻的工作，這也是影響實施效果的重要因素。另外，教師的授課技巧、問題設置、學生的評價等也是影響藥理學教學效果的重要因素。

［1］李嘉曾.“以學生為中心”教育理念的理論意義與實踐啟示［J］.中國大學教學，2008（4）：54-56.

［2］劉獻君.論“以學生為中心”［J］.高等教育研究，2012，33（8）：1-6.

［3］鄧江，高楊，徐尚福，等.探究式學習在藥理學教學中的應用［J］.醫學教育探索，2010，9（12）：1688-1689.

G420

A

1671-1246（2015）14-0032-02

首都醫科大學教改課題（14JYY056）