德國定向階段教育的歷史形成及其內涵解析

趙子劍

(河北大學 教育學院，河北 保定 071002； 河北公安警察職業學院，河北 石家莊 050091)

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德國定向階段教育的歷史形成及其內涵解析

趙子劍

(河北大學 教育學院，河北 保定 071002； 河北公安警察職業學院，河北 石家莊 050091)

定向階段教育是聯邦德國獨有的教育現象。二戰之后，聯邦德國教育全面恢復魏瑪時期的傳統，學生完成四年的共同基礎教育之后被篩選和分流到不同類型的中等學校之中。六十年代教育改革開始，在推遲分軌和學校統一化的呼聲中，聯邦德國創立了定向階段教育以改良傳統體制。正當其作為教育政策在全聯邦推廣之時，卻突然遭遇改革中斷，因而形成步調不一的格局，并持續至今。定向階段教育與德國早期分軌制緊密相關，雖然社會評價褒貶不一，但是它在一定程度上完成了歷史使命，體現了德國傳統的因材施教理念，并注入了新時代精神。

定向階段；聯邦德國基礎教育；教育結構改革；教育篩選分軌制

二戰之后在西方發達國家的引領下，世界大多數國家邁入教育大發展時期，學校和學生的數量和規模快速擴張，實現了教育的民主化和大眾化。從國家、社會和個人發展的需求角度出發，學生的教育通道可以分為學術和職業兩個方向，因此需要對學生進行篩選和分流，以便于因材施教。由于傳統和國情不同，教育分軌制在各國的解決方案既有共性，也具有民族特點。對多數國家而言，學生在完成一定年限的共同教育之后便走上了不同的升學道路。但是在聯邦德國，在篩選和分流的節點處還存在著一個為期兩年的“定向階段”(Orientierungsstufe)，它好似一座橋梁，把共同的小學教育和不同類型的中學教育連接到一起。在其初創年代，這種教育過渡措施在全球獨有，即使到當今也鮮有其比；再者，德國國力發達，教育影響廣泛，因而這種具有鮮明特色的教育舉措受到廣泛關注。但是國內涉及該主題的文獻很多還局限于情況介紹，沒有將其置于教育和社會發生的大背景之下進行考察，不利于讀者準確理解這一教育形式。要了解定向階段的意義和價值，就有必要思考一些基本問題 ：為何只有聯邦德國形成了這樣一個獨特的教育階段呢？它是如何形成，效果作用如何，是否達成了當初設計者所設想的目標？本文將梳理定向階段教育形成和發展的基本脈絡，從歷史角度探討其社會內涵。

一、產生背景 ：戰后聯邦德國繼承早期化的分軌制傳統

定向階段在聯邦德國不同的地域和時期還被稱為 “促進階段”(Foerdersstufe)或者“觀察階段”(Beobachtungsstufe)，它屬于二戰之后的新生事物，是西德在繼承分軌學制的傳統之上而逐步形成。第二次世界大戰給包括德國在內的世界人民帶來了深重的災難，戰后社會重建，教育事業扮演特別重要的角色。雖然盟軍和德國對教育民主化方向達成了共識，但在恢復教學秩序后，雙方對如何實現平等教育權、是否保留傳統教育等問題產生了嚴重分歧。顯然，如果傳統教育對于德國的罪行負有責任，就必然加以革新改造。對德國人而言，盡管經歷過納粹教育的深重災難，但是他們對自身傳統的教育制度依然信心十足。19世紀初，洪堡(Wilhelm von Humboldt)進行了教育改革，奠定了其后百年各級各類學校的基礎，直到二戰前后“這些學校在原則上是按照洪堡所創立的基礎保存下來的”[1]1-2。洪堡當初設計了“單純的教育概念”來實現自己人文主義的教育理想[1]3，但終究受制于封建貴族統治，這些理想沒有完全得以實現，而是形成了學術和非學術教育、普通教育和職業教育分軌而行的教育制度。雖然如此，洪堡終究把原來的貴族教育推進到了精英教育階段，在一定程度上促使教育面向更廣泛的階層，向教育民主化邁進一步。盡管19世紀德意志帝國民主發育和社會結構改良落后于西方國家，教育始終在國家嚴密控制之下，但是在洪堡教育精神的指引下，德國的科、技、文、教等方面發展迅速，取得巨大的成就，德國由此也獲得世界科學中心和教育中心的殊榮。與此同時，教育的偉大成就促成德國各界人士對其傳統的過分自信與迷戀，歷來反對改革。即使二戰之后德國認識并全面反思本民族發展中的偏差和錯誤，但是在教育方面依然擁護19世紀以來的傳統。

但是盟軍并不認同德國發展的 “特殊道路”模式，認為正是社會發展的“跛足而行”造成了德國社會的墮落和罪惡。英國人范西塔特(Robert Gilbert Vansittart)早在四十年代初就認為德國侵略性的擴張政策并非只關乎統治者獨裁專政，它是全體德國民族的罪責，他們也應該為納粹暴政和戰爭負責。范西塔特主義(Vansittartismus)在知識界、官方甚至是民眾間受到極大重視。1945年戰爭結束伊始，美國為了準備對德的“再教育”就派出了代表團考察德國教育狀況，在次年發表的《美國赴德教育代表團報告》中，美國專家指出德國教育在邪惡勢力發展中具有不可推卸的責任 ：原有學校組織中強調階級差別，造成精英階層的傲慢專制和普通民眾的自卑屈從，專制得以發展[2]226,246。進入20世紀的德國教育仍然僵化在19世紀初期所設計的模式之中，它裹足不前，時代錯位，在事實上為納粹主義的滋生提供了土壤。

代表團考察報告進一步指出，德國教育的雙軌制割裂了學生群體，僅有5%到10%的優勢群體進入學術教育途徑，而另外的絕大多數人在小學4年之后只能接受職業教育，結果是國家的教育制度強化了“階級社會”的基礎，這與現代社會追求民主，共享人類文明和文化成果的追求無疑是背道而馳。美國代表團批評初等教育和中等教育兩個概念在德國被“首先想象為兩種不同類型或質量的教育”，指出它們應該是“兩股連貫的教育層次”[2]250。代表團按照“美國經驗”進一步指出，共同的初等教育應該延長到6年，中等教育應同時包含普通教育和職業教育，它們在共同的綜合中學之中；德國未來的從6年基礎學校到綜合中學整個的學校計劃必須保證“對民主經驗應做出重大貢獻”[2]250。英國和法國占領當局也分別提出類似的主張，都認為德國小學生在10歲就被定性和分軌的制度不合理，建議推遲。1945年6月盟軍綜合各方意見，發布了關于教育民主化的《第54號指令》，內容包括了對于6至15歲學生實行全日制普通義務教育；實行綜合教育制度；小學教育和中學教育應該是兩個銜接的教學階段，而不是兩類重疊的課程類型等若干方面要求[3]。

面對盟軍取消雙軌制的教育政策，美國占領區的巴伐利亞州很快提交了自己主張的《教育遠景計劃》，既反對廢除和統一多類型學校，又反對推遲分軌。盡管盟軍后來以多種方式指示地方當局執行教育改革方案，但德國各方抵觸強烈，盟軍最終在實際上妥協，放棄了原來的構想。1949年，聯邦各州關于教育的法規和聯邦《基本法》先后頒布，宣告教育重建基本完成。這些法規都沒有涉及教育結構改革問題，實際上，新成立的聯邦德國基本上恢復了魏瑪共和國時期的教育制度。簡言之，聯邦德國的學校持續了嚴格的分軌擇校體系，所有兒童讀完4年共同的國民學校低年級之后，經過選拔考試，分別進入教育目標和途徑不同、質量水平各異的三類中等學校之中。由小學到中學的分軌過程也不存在過渡，升學道路完全由考試成績而定。

二、提出計劃 ：設置過渡期以推遲分軌

新成立的聯邦德國經濟迅速恢復，很快就恢復并超過戰前水平，之后幾年繼續大幅穩步增長，創造了令世人刮目相看的“經濟奇跡”，引領西方各工業國家進入經濟發展的“黃金五十年代”[4]。伴隨著經濟高速發展，勞動力市場活躍，人員和家庭遷移日漸頻繁，學生轉學成為常見現象。而在聯邦主義體制下，國家實行分權管理，各州民選政黨交替執政，各州擁有包括文教等方面很大自主權， 各州之間文教政策難以統一，于是造成了遷移家庭的子女轉學困難問題，而且日漸突出。負責協調聯邦教育政策的“各州文教部長聯席會議” 經過努力，促成各州州長在 1955年簽訂了《聯邦各州關于教育領域統一的協定》(即《杜塞爾多夫協定》)。這一協定所規定的諸多要點中，其中一條特別強調保留原有的學校類型，即使出于教育學理由需要開展學校類型試驗，也必須保留原有類型學習的特點[5]268。也就是說，二戰結束10年之后，德國不但沒有執行國際社會關于改革教育結構的要求，反而進一步鞏固了分軌擇校學制，并且為改革設置了障礙。另外，戰后回歸傳統的教育一味滿足現狀，各界人士對于教育推動經濟發展的作用也缺乏認識，思想觀念落后于其他國家，《杜塞爾多夫協定》的簽訂就是這種狀況的反映。然而，盡管保守勢力強大，社會上也并非完全缺乏改革的呼吁，比如在《杜塞爾多夫協定》簽訂后，為聯邦教育提供咨詢和建議而成立的機構“德國教育及教學委員會”就批評該政策思想陳舊，反映了過時的、不符合時代發展的經濟、政治和社會觀[6]。

從30年代一直到60年代教育改革之前的幾十年間，德國教育實際上走向衰微。由于受納粹統治、世界大戰以及戰后發展相對遲緩的影響，聯邦德國的教育已經喪失了領先世界的地位，普遍落后于其它西方工業國，也與其戰后經濟高速發展狀況極不相稱。與其他西方工業國相比，教育發展緩慢的突出表現不但是普通義務教育后的青少年升學率低(初中升高中)，而且其中接受學術教育的比率同樣處于低水平。這與爆發式的教育需求之間出現嚴重的不適應。一方面，戰后科技發達時代的社會發展需要大批較高層次的勞動力和科技人才；另一方面，平民子弟也希望接受高層次教育以獲得更高的社會地位。因此基礎學校畢業生就讀國民學校高級階段(相當于初中層次的職業教育)的數量逐年遞減，而為升學做準備的中間學校和文科中學學生越來越擁擠，人滿為患。

起先，教育保守和落后狀況被“經濟奇跡”所掩蓋。但是五十年代末兩個事件突如其來，打破了原本的沉寂 ：其一，在東、西方陣營對峙和競爭中，1957年蘇聯率先成功發射人造衛星，它給西方國家以極大刺激，使他們意識到在科技和教育等方面的落后局面。其二，1957-1958年爆發了戰后第一次煤鋼工業過剩危機，使聯邦德國喪失了在各西方工業國中的經濟增長領頭羊地位，經濟增長率明顯放緩。這些事件促使德國人開始反思和質疑自己的教育傳統。1958年，哲學家和教育家魏因斯托克(Heinrich Weinstock)率先指出了德國陷入了“教育困境”[7]。而教育經濟學家埃丁(Friedrich Edding)的國際比較研究成果則揭示了聯邦德國教育已經落后于其它西方工業國的現實[8]。改革的呼吁越來越強，并在幾年之后終究成為社會輿論的中心，哲學家和教育家皮希特(Georg Picht)發出了改革要求的最強音，他在1964年發表的專欄文章《德國的教育災難》中痛斥德國教育“吃老本”，而老本已經消耗殆盡，在國際比較中名次墊底，必須改革落后的德國教育制度，這才是擺脫經濟困境，拯救社會的唯一方法[9]。此文章在社會上引起極大反響，由此掀起了全社會關于教育改革的大討論。

在上述國內外背景之下，聯邦德國教育界開始提出各種對策。曾經批評《杜塞爾多夫協定》保守落后的“德國教育及教學委員會”經過五年調查審議，在1959年發表了提案《關于普通教育改革和統一的總綱計劃》(簡稱《總綱計劃》)，主張改革學校體制結構，盡可能拓寬培養科技人才的途徑。對于原有三軌制雖然還堅持保留，但是該計劃認為應該改革以達到分層次的教育目標；它既反對過早的分軌，也反對通過延長小學階段來推遲分軌，而是提出在基礎學校之上建立一個中間階段，稱之為“促進階段”。這種方案試圖取代對畢業生突擊選拔的方法[10]，把分軌的決定由“突然跨越”變得“細致和平順”，避免過早分軌造成的不恰當和失誤，又可以通過分組教學達到因材施教，保障對有才華、有能力的學生較早進行高水平教育，以免延誤他們智力發展。

《總綱計劃》的提出在世界范圍之內并非突破性的創舉，但是對于傳統勢力強大的德國而言卻顯得非常具有革命性，因而遭到了保守派的抵制，認為設立促進階段的做法會威脅到分軌制傳統；同時，改革派也批評它謹小慎微，對分軌制而言只是改良，與戰后所樹立的統一學校制度的目標相去甚遠。盡管如此，這個計劃對“復辟的”教育制度無疑形成沖擊，它力圖將德國教育帶入新時代，因而被稱為戰后聯邦德國的“第二次教育改革”[11]。次年，另外一個教育組織“德國教師聯合會”也發表了《不來梅計劃》，它同樣力主改革僵化的分軌制，反對在義務教育階段就區別對待普通教育和職業教育、學術性教師和非學術性教師，而是強調讓所有學生都獲得科學教育。

在越來越強的改革呼聲之中，德國各界逐漸統一了對自己教育的認識。1964年3月，各州文教部長聯系會議擬定了《柏林聲明》，承認教育落后地位，認為應該更新教育目標，進行教育改革實驗。但是聲明中依然沒有支持統一學制，而是主張了教育機會的提供應該適合個人的能力情況，因而應該“采取措施，使學生進入他們相適應的教育軌道(例如，觀察階段)”[12]。當年10月，各州州長簽訂了新的《聯邦各州關于教育領域統一的協定》(簡稱《漢堡協定》)，取代有效期已滿的《杜塞爾多夫協定》。在新協定中，《總綱計劃》和《不來梅計劃》中的很多建議被采納，雖然依然保留三軌學制(三類中學名稱在此被規范為主體中學、實科中學和文科中學)，但是把普通義務教育延長到9到10年，明確了“對于所有學生共同就學的第5和第6學年，可以使用‘促進階段或觀察階段’名稱”[13]。從該條款中可以看出，盡管沒有實現9年單軌學制，但是共同教育已經由4年延長到6年，分軌得以推遲，被延長的2年還被賦予了特殊的“促進或觀察”的任務。在新協定中，不再像老協定一樣阻礙改革分軌制，而是鼓勵改革實驗。以新協定的簽訂為標志，聯邦德國終于結束了戰后長達二十年之久的無改革時期，由此步入教育改革的新時代。

三、實驗和推廣 ：保證分軌制更加合理化

《漢堡協定》拉開了教育改革序幕。其中關于定向階段的教學設想兼顧雙重任務 ：延長共同教育，并為學生接受高一級的教育做準備。但是如若作為一項教育政策推出，必須得到教育實踐和理論方面的支持。60年代教育改革運動空前發展，定向階段從中獲得了這些條件。

在教育實踐方面，德國教育與教學委員會在推出《總綱計劃》五年之前(1955年)就開始了在黑森州(Hessen)的教育實驗。各州政府在1964年簽訂《漢堡協定》之后，又繼續委托黑森州和下薩克森州進行定向階段的教學實驗。從50年代中期到60年代末期十余年的教育實踐不斷積累著經驗。

與此同時，相關的教育理論也取得了突破。“德國審議會”(Deutscher Bildungsrat)以提供基礎教育咨詢和推動教育改革為使命，它于1969年發表了論文集《天賦與學習》。該文集由支持改革的教育家羅特(Heinrich Roth)主編，它有力地反駁了分軌制存在的基礎，因而引起了廣泛的社會關注。長期以來，德國教育學認為兒童天生具有差異，存在著三種類型智力水平的學生。這是分軌制存在的理論基礎，也就產生了分層、分類對待不同天賦兒童之說。例如，1947年美國占領當局企圖取消雙軌制教學之時，巴伐利亞州文教部長極力反對，并辯稱德國不同類型學校的制度在教育理論上被證明是站得住腳的，并且心理學研究支持應該不得晚于10歲之后進行分軌[14]。但是《天賦與學習》所展示的最新研究成果表明，兒童的智力并非天生，而是受遺傳和環境兩方面因素共同影響決定，因而智力具有很大可塑性，可以加以促進。如果兒童先天差異根本就不存在，那么就有必要改革三軌制的學校體系，應該讓各階段、各類型的學校都進行面向科學的教育，而且不同類型學校之間應該存在轉學渠道，便于學生根據學生成績變化而轉學。最后，解決問題根本之道還在于建立綜合性的學校，即三軌制合并[15]。

在具備上述的實踐和理論雙方面條件之后，德國教育審議會于1970年發表的《教育結構計劃》中再次建議設立定向階段。最終，“聯邦和州教育計劃和研究委員會”在1973年發表的《教育總體計劃》中決定在聯邦各地試行這一制度，并計劃到1976年在全國范圍內加以實行。至此，定向階段的教學終于被各州所認可，教育分軌向后推遲，學生獲得了附加兩年的共同課程。過渡階段主要包含了四個方面的任務 ：促進學生個體的學習意愿和能力；完成對學生個體學習天賦、學習能力和學習成績的測定；改進學生個體教育途徑的抉擇；權衡社會化的教育差異，使家庭和學生在選擇教育途徑時，盡量排除家庭出身和性別差異等干擾，達到客觀化[16]165。從中可見，這個過渡階段不是由學校方面單向測試和選拔學生，學生方面也不是被動接受挑選，而是從學生發展角度出發，包括家庭、學校和社會各方面積極介入和全方位促進。也因如此，這個過渡期雖然被統一命名為“定向階段”，但不同方面根據各自理解和側重不同而稱之為“促進階段”或者“觀察階段”。面對最新的發展形勢，即使由保守政黨執政的聯邦州也不再完全反對新事物，而是做出一定妥協，但是依舊呼吁應該保留兩種教育途徑，允許學生進入獨立的定向階段學校或者各類中學。在各方達成妥協后，1974年各州的文教部長簽訂了關于實行定向階段的協定，允許了這兩種組織方式，即獨立于學校形式的定向階段和依附于一定學校類型的定向階段。

四、停滯和維持 ：作為不統一的教育政策而存在

就在教育改革向前推進之時，德國社會發展突然遭遇打擊，遭遇經濟危機，失業率猛增，畢業生甚至教師都出現大批失業。社會輿論自此轉向，焦點不再關注教育，教育改革因而被迫中斷，始終指導改革方向的教育審議會也于1975年解散。而這之后下一輪的教育改革熱潮的關注點轉移到課程方面，而非教育結構。由于結構改革的停滯和調整，中學綜合化發展目標并沒有在全聯邦范圍內實現，新興的“總和學校”和以往的三類中學一起構成了德國更為復雜的四軌學制。在五六十年代的教育改革運動之中，“沒有一個聯邦州能夠取消分軌的結構和消除學校形式之間的分隔”[17]729。基礎教育階段其他年級改革成效甚微，只有“五六年級的結構改革發展最快”[17]727。雖然“獨立的定向階段在教育政策上還未能站得住腳”[18]116，但是作為“對篩選精致化處理”的舉措已經在全聯邦鋪開，只是其在各州推廣的形式和程度各不相同，形成了較為復雜的圖景。其中推進速度較快的州，如下薩克森州以及不來梅市(Bremen)，已經實現了把定向階段作為唯一和普通的學校形式。他們與已經更為徹底地實現六年制基礎教育的柏林市(Berlin)和勃蘭登堡州(Brandenburg)一起實現了6年的共同基礎教育。

雖然有些聯邦州實現了教育推遲分軌，但是其余的大部分州的教育改革陷入停滯狀態甚至逆轉。例如， 80年代末期，由于持保守政策的政黨奪得執政權，最早實驗定向階段教學的黑森州取消了原本必須全面推進定向階段教學的政策，重新賦予學生家長以自由權，自愿選擇到定向階段學校還是各類型中學就讀。而保守之風最盛的巴伐利亞州在1990年甚至取消了定向階段的教學，成為全聯邦特例，這里的學生依然要根據學習成績和能力選擇或申請不同類型中學，只有小部分學生在讀完五年級之后才會獲得機會轉入到文科中學[19]。其他大多數州則選擇依托于某種類型的學校實現定向功能，獨立的定向階段學校只是以逐步進行的試驗形式存在。

德國重新統一后，東部五個新聯邦州全面引進西部老聯邦州的做法，教育也同樣逐步融合和轉型。1992年新聯邦州議會通過了學校法案，正式采用高度差異化的教育體系，其中包括廣受爭議的早期篩選和分流措施[20]。進入21世紀以來，德國教育發展問題有了新進展，因此聯邦教育與科學部組織了從2000年到2002年的教育改革論壇。論壇大量的調查顯示德國教育整體質量不佳，且存在“教育盲區”，例如外來移民和較低階層子女成績明顯差，它表明教育不公平仍然存在。在平衡各方利益之后，改革論壇提出了“十二條教改建議”。這個建議的指導思想與六、七十年代所推行的學校一體化理念不再相同，而是強調對每個學生的“個性化促進”，重點是提高弱勢群體的教育質量。“促進”已經不單單限制在為期兩年的定向階段之上了，而是覆蓋到整個基礎教育階段[21]。對于分軌的學校系統，教改建議強調繼續打破不同教育道路之間的封閉性，使它們相互貫通，形成立交橋，而且要加強學校與社會的聯系。作為連接中學與小學的定向階段依然保持原有功能，使篩選和分流的過程更加合理和精細。

結 語

從上述敘述和分析可以看出，定向階段教育不是德國為了獨樹一幟而設立的制度，其重心也并非是采取獨立存在或者依附于他者的學校形式，它的中心和關鍵是德國早期化的教育篩選和與之相隨的分軌學制。改革力量為了教育公平而主張學校和教育統一化，在社會輿論壓力之下傳統力量最終做出有限的讓步，給四年級之后的學生“一定適應和調整的權利”，因而定向階段是對于“傳統教育體制反思、 改良和妥協的結果”，其作用是采取措施使“分流的決定做得更細致些”[22]。

定向階段所服務的分軌制作為教育平等的話題由來已久，國際社會對其眾說紛紜，褒貶不一[18]108。與此相對應，美國推行統一化的學校制度,其大部分民眾也反對過早的分流(tracking)，但是在教育實踐中，諸如基于學生讀寫能力而采取的分組(ability grouping)措施卻受到鼓勵。其實，兩個概念之間并非涇渭分明，而是一種模棱兩可的關系。由此看來，何時和如何篩選和分流是一個相對概念，需要研究其有效性和合法性。這并非本文所探討的主要議題，而是關注作為過渡程序的定向階段它同樣“一直以來就是教育政策和教育法規所爭辯的課題”[16]39。一般認為，它作為“把教育的多樣、高效及完善融于一體的重要交匯點，體現了德國教育注重人的發展的精神，強調人的發展的合理性，避免了教育的浪費”[6]164。定向階段沒有——也不可能滿足來自社會各方面的需求與愿望。作為教育結構改革運動重要的成果之一，這種措施從創立到被認可和推廣，在波折中還能延續至今，其過程本身就說明它在一定程度上平衡了諸多矛盾，完成了社會和教育所賦予的使命。

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【責任編輯 侯翠環】

An Analysis Historical Formation of the Education Orientation Stage in Federal Germany and on Its Connotation

ZHAO Zi-jian

(College of Education, Hebei University, Baoding, Hebei 071002;Hebei Police Vocational College, Shijiazhuang, Hebei 050091, China)

The orientation stage (Orientierungsstufe)of German education is a peculiar phenomenon. The Federal Republic of Germany recovered the educational tradition of the Weimar Republic after the WW II.The pupils are selected and tracked in different typical secondary educational schools after their common four-year education. With the educational reform in the 1960s, the society called for delaying the selection and normalization of the schools. The orientation stage was founded in order to rationalize the tracking system. With the stagnancy of educational reformation, the popularization broke down and its progresses are different in each federal state. The orientation stage is closely tied with German separate track educational system. Although people pass different judgments, the system reflects German traditional idea of catering for all abilities, has completed its mission to a certain extent, and is given the spirit of the new era.

Orientation stage(Orientierungsstufe); primary education of the Federal Republic of Germany, reformation of educational structure; separate track educational system

2015-05-20

趙子劍(1974—)，男，河北保定人，河北大學教育學院博士研究生，河北公安警察職業學院教師，主要研究方向 ：外國教育史。

G53

A

1005-6378(2015)06-0102-07

10.3969/j.issn.1005-6378.2015.06.018