課堂設問要貼近學生的認知水平

■ 杜 印 吳曉莉

教師在學生不能解決問題的情況下，往往會設計一些輔助性的問題，引導學生去解決需要解決的問題。但輔助性問題的提出常常會出現啟而不發的現象。這種無效提問現象的出現，往往是因為教師在設計這些問題時，沒有精心準備，忽略了學生的認知水平，不了解學生的思維最近發展區，提出的問題讓學生難以接受或理解。教師設計問題，需要貼近學生的思維，才能取得較好的效果。

一、順著學生的思維走

學生回答問題是根據自己已有的思維而定結論的，當學生回答錯誤時，教師不能硬拉著學生往教師現有的答案走，而應順著學生的思維教學，引好路，方能達到教的效果。一次聽課，一位語文教師在教學《精衛填海》這篇課文時，提出了這樣一個問題：精衛是一個什么樣的人？思考片刻后，有一學生回答：精衛是一個愚蠢的人。這時，教師直接給出了評價：不對。接著，教師就直接分析，給出了答案。這一教學過程，顯然沒有達到一定的教學效果。學生只是被動地接受了答案，卻不懂得如何去分析，能力沒有有效形成。課后，我提出如下引導的方案：

師：精衛是一個什么樣的人？

生：精衛是一個愚蠢的人。

師：我們之前學過哪些類似于精衛這樣愚蠢的人的故事？

生：愚公移山。

師：不錯。我現在再給同學們講一個愚蠢人的故事：一位父親身患癌癥并已到晚期，兒子除了把所有積蓄花光外，還借了一大筆錢，結果還是不能挽回父親的生命。這個兒子真愚蠢。

生：兒子不愚蠢。

師：為什么？那精衛呢？……

教師這樣順著學生的思維引導，因勢利導，為學生提供了表達機會，學生能說，同時可以參與，體現了主體；學生學會了分析方法，能力得以培養；另外，情感目標也得以體現。有效的引導能讓學生對知識的學習起到水到渠成的效果。同時，學生學得很愉悅，教師也感覺很輕松，從而實現從講師到導師的華麗轉身。

二、尊重學生的思維起點

教師教學要設計好教學的導入。有的導入看似簡潔，直奔主題，但是過于空泛，很難激發學生的思維。學生接收到教師的這樣的指令后，大腦可能會呈現一片空白，無法激起學習的興趣。教學導入應該尊重學生的思維起點，從學生熟悉的問題開始。在一次教師備課檢查中，我看到如下一節備課。例題：已知，三角形 ABC，求證：∠A垣∠B+∠C＝180。。分析引導：（1）角度和 180。你想到什么？（2）如何將你的想法用在這道題？乍一看，這樣的分析引導沒什么大問題，但仔細推敲，不難發現，第一個問題就問得方向模糊。如果學生不能回答到點子上怎么辦？教師有沒有下一步的提問設計準備？在與教師的交流后我們設計了如下的提問方法：我們學習過的涉及到的180。的有關定義、定理有哪些？（平角）要運用平角的定義證明，你打算怎么辦或有什么樣的思考？要將三個角轉到一個平角上，需要采取什么方法？（轉移）將角進行轉移要采取什么方法？（作平行線）這種探究思路方式，是教師在與學生的溝通與互動交流中進行的，每一個問題都比較接近學生的思維發展區，不空也不難。這樣，課堂上既不會出現冷場的情況，同時也培養了學生的思維能力。

三、弄清學生的思維障礙處

學生在平時解題時，往往會出現束手無策的現象，出現這一現象很重要的一個原因，就是對題目給出的信息理解不清或理解有誤，從而也會喪失解題信心。教師的教學行為之一就要關注和支持學生的主動學習，弄清學生思維障礙出現在什么地方，通過有效的提問為學生提供適當的幫助。在推門聽課時，曾經碰到某教師講這樣一道數學題：已知點C為直線y=x上在第一象限內一點，直線y=2x+1交y軸于點A，交x軸于B，將直線AB沿射線OC方向平移個單位，求平移后的直線的解析式。從教師的講和學生的學中，雖然題講完了，結論也出來了，但學生還是沒有真正掌握。課后，我跟這位教師深入地進行了探討，認為學生不能構圖的原因是，在理解AB沿射線OC方向平移個單位長度時不知怎么移動。于是我們商討引導方案。題目中的主要信息有哪些？有哪條信息不好理解？教師可以結合生活實際幫助學生理解：找兩個學生演示，一個學生在臺上朝教室門外走，要求另一學生以原地為起點沿著這位學生的方向走。教師邊讓學生演示，邊強調方向，從而強化學生的感知。這樣，學生不難得出“方向相同，說明兩線平行”的結論。

教師講課離不開提問，提問的過程既是引導學生思維探究的過程，同時也是信息反饋的過程。當問題接近學生思維的最近發展區時，就可以通過以問促思、以問激情、以問引問等方式，充分調動學生的思維積極性，減少課堂上低效提問或無效提問，從而提高課堂教學效率。