辨音——聽力理解的突破口

吳 丹

Kenneth(1976)認為聽力理解由五個成分構成,并且在順序上,后一個成分總是依賴于前一個成分,即辨音、信息感知、聽覺記憶、信息解碼、運用所學語言使用或儲存信息。由此可見聽的過程是一個辨音和解碼的綜合過程,聽力理解是以辨音為基礎的,語音能力與聽力理解有直接的關聯。[1]

一、聽力理解中的辨音障礙

1.單音辨音障礙。如元音長短音不分，輔音[l]/[n]不分等。也出現孤立單音基本沒有聽力障礙，融入句子卻辨識不清的現象。 如TEM4 聽寫中，Spain 聽成span，[ei]/[?]不分；Greece 聽成grace,[i：]/[ei]不分；eco-tourism 聽成equal tourism,[k?u]/[kw]與[?u]/[?l]不會辨等。

2.語流音變辨音障礙。連讀往往打破詞與詞之間原有界限而形成的新的動態組合，給學生造成辨音障礙，如將live in a way 聽成living away，welcome in 聽成welcoming 等。對非重讀的音節和單詞進行弱化后而產生的讀音變化， 也會造成辨音障礙。 如06 年TEM4 聽寫“One can find…website.”中“and”弱讀和后面的find 失去爆破，學生就二合一寫成“confine”。省音是弱化的一種極端方式。語流中的省音更易產生辨音障礙。又如12 年TEM4 聽寫中“the wildlife and culture”一句，音頻將and 的弱讀式[?n(d)]和后面的culture 連讀， 學生就造出來名詞加否定前綴的[?n'k?lt??r]即unculture。也有的語音障礙是學生自己的“吞音”和語流本身的弱讀連讀夾雜在一起而造成的。 如13 年TEM4 聽寫中 “the brain’s way⌒of”['brelnz'w el⌒?v],學生將[breln]中的[e]和非重讀的[z]吞掉，單音[n]和[?]區別不清,“of”的弱讀式加語流連讀[wel⌒?v]，學生就寫成“bring wave…”['brl ?'w el v]。

3.語調辨音障礙。同樣的內容使用不同的語調就會表達不同的含義，也會引起音的微妙變化而導致辨音障礙。 如11 年的TEM4 聽寫有這樣一句話：Also,going abroad is more expensive.如果按降調“↘”讀also，估計沒有學生會錯。 但說話者在這兒用了升調“↗”，所以很多學生將also 誤聽成although 而失分。

4.英語變體辨音障礙。以英美音為例，如：schedule，英音為['?edju?l]，美音卻為['sked?u?l]；lieutenant,英音為?[lef'ten?nt]，美音卻為[lu?'ten?nt][2]，聽起來截然不同。又如13 年TEM4 聽寫中“…we can’t solve in real life.”“can’t”英音為[k a：nt]，美音為[k ? nt]，又因為can’t 在語流中的語境省音“失去爆破”所以聽起來就像[k?n（t）]，學生就把否定句聽寫成肯定句了。

二、學習誤區

誤區一：會看不會聽。學生對文字信息輸入尚可順利達到解碼與理解的目的，卻對聲音信息的輸入產生解碼障礙，出現不敏感甚至不反應的情況。特別是大一新生，很大一批學生都是“聾子英語”。要消除這種現象，就必須將聽者的聽覺記憶與語義記憶建立有效鏈接，讓聲音迅速、準確地轉化為文字，從而為更深層次的文化解碼打下基礎。

誤區二：不會讀，不會聽。語音理論與實踐嚴重脫節。課上理論學習囫圇吞棗，課下要么不練，要么一練就“打回原形”。這說明學生口音與標準音有差異。大腦對聲波的破譯與轉換是一一對應的。這種差異越大，大腦對聲波破譯的過程越漫長，導致音---詞破譯錯位甚至無法解碼。

誤區三：會讀不會聽。即使勤奮學生在掌握語音理論后也會出現有意模仿及跟讀模式下的標準發音與自然習慣下“原形畢露”的鮮明對比。這說明大腦對模仿的近似標準音有一定音波記憶儲備，但因這種刺激出現少，對其不敏感導致解碼遲緩，進而造成語流接收過程不順暢，信息堆積，聽覺信息來不及進入短時記憶而消失，最終導致理解失敗。

誤區四：會單音，不會組合。這說明：單音相加不等于語流。語流音變對聽力理解的影響，是連貫語流中音的異變對標準發音概念的影響。[3]對于這種語流音變，學生必須重視并加以系統學習。而且這種語流音變還會受語速的影響。語速越快，語流中的音變越多。這就加大了聽力理解的難度。

三、教學對策

1.加強語音教學。語音課要首先解決學生的理論儲備及正確的音波聽覺記憶問題。引導學生掌握基本理論，通過大量練習強化大腦對單音及語流變音的聽覺記憶，提高敏感度，縮短反應間隔，加速大腦對語流的解碼與儲存，確保整個聽力理解過程的暢通。其次，各學科協調合作錦上添花。如，當語音課講到語流音變等突出問題時，通過大量聽、讀練習建立學生的聽覺記憶；聽力課可在協調備課下提前剪輯材料，滾動式播放音頻來加強學生聽覺記憶；泛讀課則可加入朗讀訓練以讀促聽；精讀、口語等課可通過語言輸出方式檢測學生的辨音敏感度，共同提高學生聽說能力。

2.強化聽讀、跟讀訓練。跟讀訓練：第一遍，學生看材料跟讀，建立初步的聽覺記憶。讓學生體會口音與標準音的區別，單音相加與語流音變區別，語速對語流音變的影響，感受語流停頓與節奏，把跟不上的地方做好標注并通過學習一一解決。第二遍，使自己在標準讀音下跟上甚至超過音頻語速，加強聽覺記憶；也可錄下自己的跟讀，通過播放跟讀對比找差距。對自己仍跟不上的部分通過反復大聲朗讀強化聽覺記憶。第三遍，脫離材料盲聽，邊聽邊憑記憶跟讀，檢測學生辨音敏感度與速度，增強短時記憶，確保聽覺信息接收與解碼過程的順暢。

聽讀訓練：聽前做好預聽準備：查詞，標音標、重音及可能出現的語流音變等。第一遍，看材料跟讀；第二遍，聽后復述S.V.O.；第三遍聽后原句重復。通過語言輸出，檢測學生對語流的辨音敏感度與反應速度。當然，經過一段時間的訓練學生有一定理論基礎及聽覺記憶后可以不做預聽準備，更強化了學生辨音敏感度及短時記憶，對提高學生TEM4 聽寫成績很有幫助。

無論是跟讀訓練還是聽讀訓練都要按部就班，循序漸進。教師應及時監測學生的聽力理解績效，消除焦慮，增加效能感，從而確保再循環學習過程的順利進行。

3.以“讀”促聽。會讀才會聽。筆者在多年英語聽力教學和專四輔導中發現：學生不會“聽重點”。學生在聽的瞬間，設法用語法知識去“找”大意、S.V.O.及重要 因 素（5“W”+1“H”即“Wh-”questions）,那 么 大 腦“找”的片刻必然導致語流音波接收受阻而大量堆積并無法進入短時記憶，導致大腦無法解碼，聽力理解宣告失敗。“聽”不到重音，就“聽”不到說話人的真實意圖，自然“聽”不到答案。究其原因，一是學生對語音常識不了解，不知道哪些是重讀部分及重讀部分對整個意群或句子的作用；二是學生從“聽”上對這些重音及節奏不敏感；三是學生短時記憶差，大腦解碼慢，聽覺信息儲存有問題。那么解決問題的關鍵就是要通過大聲“讀”句子,“讀”重音，以“讀”去實踐發音規則，以“讀”去刺激發音器官與聽覺器官對“音”的敏感度，以“讀”重音去體會說話人的意圖與重點。重點“讀”正確了，“讀”清晰了，“讀”敏感了，“讀”跟上語速了，那么“聽”才能使大腦從短暫的聽覺信息接收過程迅速完成從辨音、解碼到理解的任務。實踐也進一步證明，大聲朗讀確實有助于提高學生的聽力理解水平，進而提高學生的聽力成績。

[1]國偉秋.英語語音知識與聽力理解能力相關性研究[J].大學英語：學術版,2006(1)：9-17.

[2]何善粉.實用英語語音學[M].北京：北京師范大學出版社，1997：234.

[3]齊立明.英語聽力理解中的主要障礙分析[J].內蒙古工業大學學報：社會科學版，1999(2)：66-70.

[4]Anderson，J.R.Cognitive Psychology and Its Implication[M].New York：W.H.Freeman,1985.

[5]石蘭,張建穎.英語聽力理解中的語音障礙分析[J].南京審計學院學報，2009(2)：103-106.