淺析病理學(xué)理論實(shí)驗(yàn)一體化教學(xué)模式的構(gòu)建

王艷霞

（北京衛(wèi)生職業(yè)學(xué)院，北京 100053）

淺析病理學(xué)理論實(shí)驗(yàn)一體化教學(xué)模式的構(gòu)建

王艷霞

（北京衛(wèi)生職業(yè)學(xué)院，北京 100053）

病理學(xué)理論實(shí)驗(yàn)一體化教學(xué)模式的構(gòu)建，使理論與實(shí)驗(yàn)有機(jī)結(jié)合，進(jìn)行并軌教學(xué)，不僅提高了病理學(xué)教學(xué)效果，也培養(yǎng)了學(xué)生運(yùn)用所學(xué)知識(shí)分析問(wèn)題、解決問(wèn)題能力。

病理學(xué)；理論實(shí)驗(yàn)一體化；教學(xué)模式

病理學(xué)作為重要的醫(yī)學(xué)專業(yè)基礎(chǔ)課程，是醫(yī)學(xué)生接觸疾病的第一門(mén)課程。沿用多年的理論與實(shí)驗(yàn)分離教學(xué)模式，嚴(yán)重阻礙了學(xué)生關(guān)鍵能力的培養(yǎng)。病理學(xué)理論實(shí)驗(yàn)一體化教學(xué)模式以學(xué)生為中心，注重對(duì)學(xué)生創(chuàng)新、動(dòng)手、思考等關(guān)鍵能力的培養(yǎng)，無(wú)疑為培養(yǎng)高等醫(yī)學(xué)技能型人才開(kāi)辟了一條重要道路。

1　病理學(xué)理論與實(shí)驗(yàn)分離教學(xué)模式的弊端

1.1有限的學(xué)時(shí)沒(méi)有被合理利用

隨著高職醫(yī)學(xué)院校招生規(guī)模的不斷擴(kuò)大，教師與學(xué)生的比例日趨不合理。加之職業(yè)院校往往只注重學(xué)生專業(yè)課程學(xué)習(xí)和專業(yè)技能培養(yǎng)，導(dǎo)致病理學(xué)授課學(xué)時(shí)不斷被壓縮。有限的學(xué)時(shí)因理論與實(shí)驗(yàn)分開(kāi)教學(xué)而被分割為兩部分，理論教學(xué)在前、實(shí)驗(yàn)教學(xué)在后，兩者之間存在時(shí)間差，導(dǎo)致學(xué)生在上實(shí)驗(yàn)課時(shí)理論知識(shí)大部分已遺忘了，教師不得不對(duì)理論內(nèi)容進(jìn)行復(fù)習(xí)，既造成教學(xué)內(nèi)容的重復(fù)，又浪費(fèi)了有限的學(xué)時(shí)。

1.2學(xué)生知識(shí)內(nèi)化程度不高

目前，病理學(xué)教學(xué)普遍分為理論教學(xué)與實(shí)驗(yàn)教學(xué)兩部分。理論教學(xué)側(cè)重于基本理論和基本知識(shí)講解，實(shí)驗(yàn)教學(xué)側(cè)重于學(xué)生基本技能培養(yǎng)。病理學(xué)理論教學(xué)與實(shí)驗(yàn)教學(xué)不能同步進(jìn)行，不僅造成教學(xué)內(nèi)容脫節(jié)，也使實(shí)驗(yàn)教學(xué)培養(yǎng)學(xué)生探索精神的效果大打折扣。與理論教學(xué)分開(kāi)的實(shí)驗(yàn)教學(xué)，已經(jīng)變成只為了實(shí)驗(yàn)而實(shí)驗(yàn)，教學(xué)內(nèi)容就是學(xué)生被動(dòng)地觀察和描述大體標(biāo)本與病理組織切片，形式化地完成實(shí)驗(yàn)報(bào)告，除了驗(yàn)證理論課上的部分知識(shí)外，與理論課再無(wú)聯(lián)系。實(shí)驗(yàn)課仍然像理論課一樣只完成了“知識(shí)傳遞”，并未體現(xiàn)出“知識(shí)內(nèi)化”，學(xué)生分析問(wèn)題、解決問(wèn)題等基本技能，以及理論知識(shí)應(yīng)用于實(shí)際的能力并沒(méi)有得到提高。

2　病理學(xué)理論實(shí)驗(yàn)一體化教學(xué)模式的構(gòu)建

病理學(xué)理論實(shí)驗(yàn)一體化教學(xué)模式的構(gòu)建，并非理論教學(xué)與實(shí)驗(yàn)教學(xué)簡(jiǎn)單、直接的組合，而是將病理學(xué)理論教學(xué)實(shí)驗(yàn)化，讓學(xué)生在實(shí)驗(yàn)中探索、驗(yàn)證理論知識(shí)，并用理論知識(shí)來(lái)指導(dǎo)、解釋實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象和結(jié)果。

2.1教學(xué)內(nèi)容巧安排：打破章節(jié)限制，將教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行模塊化整合

病理學(xué)理論實(shí)驗(yàn)一體化教學(xué)模式構(gòu)建，其基礎(chǔ)是教學(xué)內(nèi)容的模塊化整合。常規(guī)的病理學(xué)教學(xué)先講總論、后講各論，兩者分開(kāi)教學(xué)，間隔時(shí)間較長(zhǎng)，學(xué)生學(xué)習(xí)各論時(shí)需要的總論知識(shí)大部分已被遺忘，導(dǎo)致學(xué)習(xí)內(nèi)容脫節(jié)，不能將總論知識(shí)與各論知識(shí)有效整合，學(xué)生學(xué)習(xí)興趣下降，學(xué)習(xí)效果較差。為了避免總論與各論教學(xué)內(nèi)容脫節(jié)，可以打破章節(jié)限制，將教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行模塊化整合。整合之后的教學(xué)內(nèi)容包括：緒論；組織損傷模塊：組織損傷的總論部分以及與其有關(guān)的各論內(nèi)容（如高血壓、消化性潰瘍病、肝硬化等）；局部血液循環(huán)障礙模塊：包括局部血液循環(huán)障礙的總論部分以及與其有關(guān)的各論內(nèi)容（如動(dòng)脈粥樣硬化）；炎癥模塊：炎癥的總論部分以及與其有關(guān)的各論內(nèi)容（如肺炎、腎小球腎炎、病毒性肝炎、結(jié)核病、細(xì)菌性痢疾等）；腫瘤模塊：腫瘤的總論部分以及與其有關(guān)的各論部分（如食管癌、胃癌、原發(fā)性肝癌等）。教學(xué)內(nèi)容的模塊化整合可以使總論內(nèi)容與各論內(nèi)容有機(jī)融合，有利于學(xué)生融會(huì)貫通。

2.2教學(xué)場(chǎng)所巧轉(zhuǎn)變：兩個(gè)轉(zhuǎn)變相結(jié)合

病理學(xué)理論實(shí)驗(yàn)一體化教學(xué)模式構(gòu)建，其載體是教學(xué)場(chǎng)所的轉(zhuǎn)變。主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面：第一個(gè)轉(zhuǎn)變，教學(xué)場(chǎng)所應(yīng)該由教室轉(zhuǎn)移到具有病理數(shù)碼示教顯微鏡及病理大體標(biāo)本的形態(tài)學(xué)實(shí)驗(yàn)室，使教學(xué)場(chǎng)地既能滿足專業(yè)理論知識(shí)講解，又方便實(shí)驗(yàn)演示內(nèi)容穿插［1］，便于學(xué)生直觀學(xué)習(xí)，以及教師和學(xué)生進(jìn)行互動(dòng)交流。第二個(gè)轉(zhuǎn)變，實(shí)驗(yàn)室中學(xué)生的座位應(yīng)該以小組為單位進(jìn)行安排，便于學(xué)生之間的團(tuán)結(jié)協(xié)作和溝通交流。

2.3教師功夫在課前：把握教材，分析學(xué)情

病理學(xué)理論實(shí)驗(yàn)一體化教學(xué)模式構(gòu)建，其關(guān)鍵是教師的課堂教學(xué)設(shè)計(jì)。做好課堂教學(xué)設(shè)計(jì)就要求教師要充分把握教材，并認(rèn)真分析學(xué)情。

2.3.1把握教材是基礎(chǔ) 教師在授課前應(yīng)該吃透教材，認(rèn)真研究教學(xué)內(nèi)容，根據(jù)不同的教學(xué)內(nèi)容確定適合的教學(xué)模式。以“炎癥基本病理變化及炎癥類型”課堂教學(xué)設(shè)計(jì)為例：教材的內(nèi)容編排次序?yàn)橄戎v第二節(jié)“炎癥局部的基本病理變化”（即變質(zhì)、滲出和增生），再講第三節(jié)“炎癥的類型”（即變質(zhì)性炎、滲出性炎、增生性炎）。認(rèn)真研究這兩節(jié)的教學(xué)內(nèi)容后發(fā)現(xiàn)，炎癥的基本病理變化與炎癥的類型是密不可分的，應(yīng)將兩節(jié)的內(nèi)容進(jìn)行重組設(shè)計(jì)。設(shè)計(jì)后的教學(xué)內(nèi)容分為3部分：變質(zhì)與變質(zhì)性炎、滲出與滲出性炎、增生與增生性炎。授課過(guò)程中以學(xué)習(xí)任務(wù)為引領(lǐng)，以炎癥病理大體標(biāo)本及顯微鏡下改變?yōu)榻虒W(xué)媒介，讓學(xué)生以小組為單位進(jìn)行合作學(xué)習(xí)，找出炎癥病理變化與炎癥類型的內(nèi)在聯(lián)系。這樣的教學(xué)設(shè)計(jì)就將教學(xué)重點(diǎn)即炎癥的基本病理變化突顯出來(lái)，也將教學(xué)難點(diǎn)即炎癥的類型利用學(xué)習(xí)任務(wù)與學(xué)生小組合作學(xué)習(xí)結(jié)合起來(lái)。理論實(shí)驗(yàn)一體化的教學(xué)設(shè)計(jì)，使學(xué)生不僅學(xué)到了基本的病理理論知識(shí)，即用炎癥的基本病理變化來(lái)解釋炎癥不同類型的特點(diǎn)，也學(xué)到了用不同類型炎癥的特點(diǎn)驗(yàn)證炎癥的基本病理變化，實(shí)現(xiàn)了知識(shí)在課堂上直接內(nèi)化吸收。

2.3.2分析學(xué)情是前提教師還應(yīng)該認(rèn)真研究學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、態(tài)度與能力以及個(gè)性特點(diǎn)。通過(guò)對(duì)學(xué)習(xí)對(duì)象的分析來(lái)設(shè)計(jì)教學(xué)，根據(jù)不同的教學(xué)內(nèi)容采用不同的教學(xué)方法，如問(wèn)題探究式學(xué)習(xí)、實(shí)踐體驗(yàn)式學(xué)習(xí)、小組合作式學(xué)習(xí)等。之后選擇教學(xué)媒體和手段，包括自制模型、病理掛圖、大體標(biāo)本、組織切片、學(xué)習(xí)任務(wù)單等。在教學(xué)過(guò)程中，要針對(duì)學(xué)生的認(rèn)知水平和實(shí)踐能力實(shí)施教學(xué)。以“學(xué)生該如何理解病理學(xué)理論知識(shí)？如何準(zhǔn)確進(jìn)行實(shí)驗(yàn)操作？如何應(yīng)用病理學(xué)知識(shí)解釋臨床現(xiàn)象？”來(lái)突破教學(xué)難點(diǎn)，強(qiáng)化教學(xué)重點(diǎn)；以“學(xué)生最感興趣的是什么？會(huì)遇到哪些困難？”使教與學(xué)更有目的性和自覺(jué)性，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)理論實(shí)驗(yàn)一體化教學(xué)［2］。

2.4學(xué)生活躍于課堂：學(xué)知識(shí)、長(zhǎng)能力

病理學(xué)理論實(shí)驗(yàn)一體化教學(xué)模式構(gòu)建，其核心是以學(xué)生為本，將學(xué)習(xí)的權(quán)利交還給學(xué)生，讓學(xué)生由被動(dòng)學(xué)習(xí)變?yōu)橹鲃?dòng)學(xué)習(xí)。理論實(shí)驗(yàn)一體化教學(xué)模式強(qiáng)調(diào)將理論運(yùn)用于實(shí)踐之中，除注重學(xué)生理論知識(shí)的掌握外，還注重學(xué)生分析、解決問(wèn)題與理論聯(lián)系實(shí)踐能力的培養(yǎng)，從而促進(jìn)理論與實(shí)踐相結(jié)合。學(xué)生在完成學(xué)習(xí)任務(wù)的過(guò)程中，小組成員互相合作，加深了對(duì)專業(yè)理論的掌握程度，手腦并用，提高了學(xué)生專業(yè)知識(shí)、專業(yè)素養(yǎng)及溝通、交流、表達(dá)等綜合能力，病理學(xué)教學(xué)效果有了顯著提高。

綜上所述，病理學(xué)理論實(shí)驗(yàn)一體化教學(xué)是通過(guò)學(xué)習(xí)任務(wù)來(lái)創(chuàng)設(shè)情景，通過(guò)小組合作的方式開(kāi)展學(xué)習(xí)，是一種比較有效的教學(xué)方法。它打破了傳統(tǒng)的教學(xué)模式，通過(guò)解決學(xué)生身邊的一些現(xiàn)實(shí)問(wèn)題來(lái)實(shí)現(xiàn)學(xué)生對(duì)知識(shí)的掌握，不僅提高了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性，也提高了其動(dòng)手能力、解決實(shí)際問(wèn)題能力。

［1］曹冬霞.邊疆衛(wèi)校病理學(xué)理實(shí)一體化教學(xué)模式的應(yīng)用［J］.中國(guó)現(xiàn)代藥物應(yīng)用，2014，8（1）:241-242.

［2］閔靜.高職病理學(xué)“理實(shí)一體化”教學(xué)中促進(jìn)師生交流的研究［J］.衛(wèi)生職業(yè)教育，2013，31（21）:59-60.

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