基于PCKg的地理過程知識教學視角及教學策略研究

王向東 高 燕

（1.東北師范大學 地理科學學院, 吉林 長春 130024; 2.弗吉尼亞聯邦大學 世界研究學院, 弗吉尼亞 23220）

“地理過程”是指地理事物和現象隨時間的推移而出現的動態變化過程。反映這種“時間斷面”上地理事物和現象動態變化過程的基本事實、概念、原理、規律等的知識稱為“地理過程”知識[1]。地理過程知識是中學地理知識體系中的核心組成部分。地理過程知識的學習不僅有助于學生更深刻地理解地理科學與地理環境，同時將有助于學生簡單預測能力、描述歸納能力、分析推理能力、圖表解讀能力的培養。

一、PCKg的內涵與特征

1986年，舒爾曼首次提出了學科教學知識（Pedagogical content knowledge，簡稱PCK）的概念。這個概念中有兩個核心要素：其一是關于學科內容知識的呈示，其二是對學生前概念、概念以及具體學習困難的理解。舒爾曼認為，PCK是教師的獨有領域，有其專業形式的理解，是學科內容表征最有用的形式，也是最能區分學科專家與教學專家、高效與低效教師的知識。[2]

20 世紀 90 年代，科克倫、德魯特和金等學者從建構主義的教與學的觀點出發，對舒爾曼學科教學知識的概念進行了反思并提出質疑。其中最主要的反思是，PCK中“知識”一詞是靜態的，它指向的是認識的結果。因此，本質上講PCK 屬于一種靜態的知識體系，它忽視了主體在認知、理解、教授知識過程中的主動性。[3]

科克倫等從動態的角度理解學科教學知識，用動態的學科教學認知 （Pedagogical Content Knowing，簡稱 PCKg）取代了靜態的學科教學知識（PCK）。PCKg包括了四種知識成分：教學法、學科內容、學生以及學習情境。PCKg強調幾類知識共同作用下，給予教師和學生主動建構學科知識的能力。

因此，PCKg在更高層面上強調了PCK形成過程的動態性和建構性，它意味著PCK不會隨著學科知識和一般教學法知識的獲得而自然形成，相反它帶有明顯的個體性、情境性和建構性的特征。

二、PCKg對地理過程知識教學的啟示

1.嘗試構想地理過程知識的認知發展模型

結合德魯特的學科教學認知發展模型，以及地理過程知識的學習要求，筆者構建了地理過程知識的學科認知發展模型（見圖1）。

圖1 “地理過程知識”的學科認知發展模型

說明：依據PCKg的基本理論，圖中四個圓中所代表的知識種類為：地理過程知識的教學視角和教學策略——教學法知識；地理過程知識——學科知識；學生已有地理過程知識水平和學習能力——學生知識；地理過程知識的教學情境——教學情境知識。

圖1中的四個圓及圓外的箭頭代表學生個體對四種知識成分的理解水平和過程，這種變化是基于學生個體在地理學習特別是地理過程知識學習中的前經驗、經驗及反思活動等。圖1中心擴展的橢圓及橢圓外的箭頭表示隨著四種知識成分的不斷綜合和擴展，學生個體地理過程知識認知水平得到不斷地提升。重疊部分意在說明，理論上講構成“地理過程知識”認知發展的四種知識成分是相互關聯、整合在一起的一個融合體，這四種要素的整合過程就是學生個體觀念變化、整合，最終形成“地理過程知識”教學認知的過程。

雖然上述四種知識成分是一個相互聯系的整體，但在整體中的職能卻略有不同：其中“地理過程知識”是教學內容和學習目標；“學生已有地理過程知識水平和學習能力”是前提；“地理過程知識的教學視角”是基準；“地理過程知識的教學策略”是途徑；“地理過程知識的教學情境”是助力。

2.體現地理過程知識與其它知識之間的關聯

若想實現地理過程知識的主動建構過程，其有效途徑之一是找到知識間的內在聯系。地理過程知識教學中，三種知識關聯最為重要：其一，學生已有知識基礎和認知能力與新學地理過程知識之間的關聯；其二，某一地理過程與其它地理過程之間的聯系，及其對地理事物發展變化的影響；其三，地理教師的地理過程知識（學科知識）與地理過程教學知識（教學法知識）的關聯。

3.強調地理過程知識的教學視角和教學情境

PCKg理論強調學生個體主動建構和認知知識的過程，當然也追求主動建構知識的結果。對于地理過程知識教學而言，實現學生的“認知過程”與“地理過程”的高度統一最為重要。也就是說，一方面要側重于個體對地理過程知識本身的理解和認知過程，即符合認知發展規律與特點。這其中既包括學生個體的認知過程，也包括教師對地理過程知識的理解過程。另一方面，要注重體現地理過程知識的“過程性”，包括教與學策略和教學情境中體現或重現地理過程的發展變化，同時教與學亦能夠滲透地理過程知識的教學視角。

PCKg的相關理論對于解決與探討以往地理過程知識教學中存在的問題具有重要的啟示意義。其中，最為核心的就是梳理地理過程知識的教學視角和教學策略。

三、地理過程知識的教學視角

若想探討地理過程知識的教學視角，應首先弄清楚以下幾個問題：即理解地理過程的本質是什么？（地理過程知識的內涵與外延）；地理過程知識是什么樣子的？（把握清楚地理過程知識的屬性特征）；地理過程知識會產生什么作用？（認識地理過程知識的功能與價值，既包括其學科價值，也包含其認知價值）；地理過程知識怎么能被學生認識與理解？（梳理地理過程知識的認知過程）。

接下來，從地理課程標準中對“地理過程”知識的規定來看其應有的教學視角。

——了解人類認識地球形狀的過程。

——舉例說明地球表面海洋和陸地處在不斷的運動和變化之中。

——運用氣溫、降水資料，繪制氣溫曲線和降水量柱狀圖，說出氣溫與降水隨時間的變化特點。

——運用有關數據說明我國人口增長趨勢，理解我國的人口國策。

——運用資料說出我國工業分布特點，了解我國高新技術產業的發展狀況。

——利用圖文材料說明家鄉主要地理事物的變遷及其原因。

——運用圖表說明大氣受熱過程。

——運用示意圖，說出水循環的過程和主要環節，說明水循環的地理意義。

——舉例說明氣候對生產活動的影響，并根據有關資料，歸納全球氣候變化對人類活動的影響。

——運用有關資料，概括城市化的過程和特點，解釋城市化對地理環境的影響。

——分析工業區位因素，舉例說明工業地域的形成條件與發展特點。

——了解人地關系思想的歷史演變。

——以某區域為例，比較不同發展階段地理環境對人類生產和生活方式的影響。

——以某區域為例，分析該區域工業化和城市化過程中產生的資源、環境問題，了解解決這些問題的措施。

從地理課程標準的規定可以看出，其既有對地理過程知識本身的認識，又有對地理過程變化特點的分析，還有對地理過程未來發展的預測等，其中隱含著部分地理過程知識的教學指向性要求。筆者結合地理過程知識的特點，歸納出如下地理過程知識的教學視角：

——明確地理過程知識的分類（如演變過程、循環過程、擴散過程、波動性變化過程等），并解讀各類地理過程的異同；

——掌握分析不同類別地理過程知識的“共性”和“個性”視角；

——理解某一具體地理過程的發展和變化，并能找出其發展變化中的關鍵點和轉折點；

——分析某一具體地理過程的發展和變化的原因；

——預測地理事物和現象發展變化的趨勢；

——準確描述地理過程的發展與變化；

——結合數據材料，運用曲線圖、柱狀圖等地理圖表，重現或分析地理事物和現象的發展變化過程；

——運用簡圖、圖片或模型模擬或重現地理事物和現象的發展變化過程；

——評估某一地理過程與其它地理過程之間的關聯，以及對地理事物或現象的影響。

通過地理過程知識的教學視角，我們也可以推出學生學習的視角。

四、地理過程知識的教學策略

1.突出不同類型地理過程知識的教學重點

事實上，每一類別的地理過程知識教學都應實現前文所述的教學視角。基于分類的地理過程知識教學重點的探討在于尋找個性特征、明確教學指向、提高教學效率，切忌以偏概全。

袁孝亭認為，地理過程知識包括地理循環過程、地理演變過程、地理波動性變化過程、地理擴散過程等[4]，本文依此分類進行說明：

(1) 地理循環過程的教學重點

地理循環過程是指地理事物在一定空間領域內周而復始地運動或變化的過程，其特點是空間跨度大、周而復始的運動與變化，如水循環、海水運動、大氣運動（熱力環流、大氣環流）等。

地理循環過程知識的教學重點：某一地理過程的發生范圍的空間尺度感知、循環變化的進程和原因，及其對其它地理過程和地理環境的影響和作用。

以海水運動（洋流）為例，其教學重點如下：其一，感知洋流的空間規模。對于某一具體地區而言，從全球或從局地思考洋流的性質或影響可能會得出不同的結論，因此感知洋流的空間規模對于學生認知洋流具有重要的作用。其二，判斷洋流行進方向，并進行成因分析。正確判斷洋流的行進方向，方可認知全球洋流的分布進程和規律。其三，分析洋流對地理環境和人類活動的影響與作用。大氣運動是形成洋流的主要原因，反過來洋流對物質循環（如水循環）、能量流動亦會帶來影響。

(2) 地理演變過程的教學重點

地理演變過程是指地理事物隨時間的推移而出現的新舊更替、盛衰消長等的變化過程，其特點是時間跨度長、逐漸地新舊更替和盛衰消長，如地殼運動、河流地貌的形成過程、褶皺、天氣系統（鋒的形成）、荒漠化、水土流失等。

地理演變過程知識的教學重點：從時間推移動態認識地理過程、地理演變過程中的關鍵點、不斷演變的原因。

以褶皺為例，其教學重點如：其一，感知褶皺形成的時間尺度和時間推移。褶皺是長時間地殼運動所形成的，其后又受到長時間外力作用的影響，原有地表形態可能會發生變化（背斜成谷、向斜成山）。教學中，應使學生明確雖然短時間內難以感知褶皺的變化，但褶皺卻是不斷演變的。其二，理解演變過程中的關鍵點，如背斜頂部巖石易受侵蝕后成谷、向斜中心部位易被堆積后成嶺。其三，褶皺的演變原因——內力和外力共同作用的結果。

(3) 地理擴散過程的教學重點

地理擴散過程是指地理事物由某一中心或源地向四周擴散的過程，或由四周向某一中心集聚的過程，其特點是地理事物的空間變化明顯、擴散方向確定性不強，如人口遷移、工業化、城市化等。

地理擴散過程知識的教學重點：地理擴散的空間規模、地理擴散的方向和路徑、地理擴散對中心或四周帶來的影響和作用、對地理擴散過程趨勢的預測。

以城市化為例，其教學重點如下：其一，感知城市化的空間規模。城市化的標志之一即為城市用地規模不斷擴大，但對于不同等級城市，其空間規模差異很大，擴散速度的差異亦很大。其二，明確“城市化”過程中的擴散方向、路徑及其原因。“城市化”初期擴散方向由“四周→中心”，但隨著時間的推移，部分地區擴散方向會由“中心→四周”。對于某一城市而言，不同發展階段重新進行發展定位和區位選擇，其擴散方向亦會發生改變。其三，分析城市化過程中不同發展階段對“中心”和“四周”的影響及其作用。

(4) 地理波動性變化過程的教學重點

地理波動性變化過程是指地理事物的數量在一定時間尺度內持續變化的過程，其時空不確定性強、規律不明顯，如全球氣候變化、全球變暖、人口數量變化等。

地理波動性變化過程知識的教學重點：確定地理波動過程中的轉折點、對波動過程未來發展變化趨勢的預測和描述。

2.體現地理過程知識蘊含學科思想與方法

地理過程存在著明確的時空變化與差異，往往不是單一要素的演化變化過程，而是地理環境整體性演化發展的一個縮影。地理過程知識教學中，應引導學生以地理學的基本思想與方法看待地理事物或現象的變化過程，去分析和把握其發展變化的規律，并預測和判斷其發展變化的結果和影響。[5]

盡管根據土壤侵蝕產生“動力”即侵蝕營力，可將水土流失分為水力侵蝕、風力侵蝕、重力侵蝕、凍融侵蝕和復合侵蝕五種類型。但事實上，無論哪種類型的水力流失都非單一要素導致的地理過程，而是以某一要素為主、多種要素綜合作用的地理過程。以水力侵蝕過程為例，一般從氣溫、降水、蒸發、植被、坡度等角度綜合分析其發展演化的過程，而實際上背后隱含著氣候、植被、河流、土壤、地貌等多個地理要素對地理環境變化的綜合影響（見圖2）。

圖2 “整體性”視角下水蝕作用為主的水土流失過程

3.創造地理過程知識認知的多樣化情境

雖然地理過程具有空間范圍廣、時間尺度長、直接觀察難、重復演示難等特點，但同其它地理知識比較，地理過程知識卻是相對容易被模擬、演示和重現的。因此，創設多樣化的地理過程知識教學情境對學生主動建構知識會起到非常明顯的作用。

(1) 創設模擬情境——地理過程的模擬與演示

教師可以借助計算機多媒體等技術手段，動態模擬地理過程；運用簡易材料設計和演示地理過程，如運用橡皮泥、方便筷子演示褶皺的形成；或運用板圖和略圖呈現地理過程；借助教具或模型演示地理過程。

(2) 創設圖文情境——圖文材料的收集與整理

教師可收集能反映所學地理過程典型案例的圖文材料，按照時空線索進行組織與排列，幫助學生主動感知地理過程、建構地理過程。

(3) 創設研究情境——地理數據的加工與分析

教師可以收集并提供相關的數據資料，引導學生對地理數據進行整理和分析，并進行加工轉換（文圖轉換、圖圖轉換、圖文轉換等），這樣可以比較直觀地呈現地理過程的規律性和階段性，幫助學生更好地建構地理過程。

(4) 創設真實情境——地理環境的實察與調查

現階段，考慮到評價、學時、安全等眾多因素，對中國師生而言，野外實察（Fieldwork）是一種奢侈、理想化的學習需求，也是值得我們認真研究和探索的學習方法。從學生認知角度來看，若能夠親身感受、體驗和觀察地理過程或其中某個階段，據此推演和還原整個地理過程，無疑是讓學生主動建構的最好辦法。

[1][4]袁孝亭,張志孝.“地理過程”知識及其教學設計[J].地理教學,1996,(1):12-13.

[2]馮茁,曲鐵華.從PCK到PCKg:教師專業發展的新轉向[J].外國教育研究,2006,(12):59.

[3]王向東.基于學科教學認知(Pckg)的地理知識教學策略探討[J].課程·教材·教法,2014,(6):70.

[5]張立峰,王向東.基于地理學“整體性”思想的中學地理教學策略研究[J].課程·教材·教法,2012,(8):105.