普通高校研究生通用學術英語讀寫課程構建探索——以成都理工大學為例

項紅梅

《非英語專業研究生英語(第一外語)教學大綱》(試行稿)明確指出“研究生英語教學的宗旨是為了使學生掌握英語這門工具，進行本專業的學習、研究與國際交流……”［1］強調英語為專業學習服務的方向，指明了研究生英語課程需要與專業結合的學術英語發展道路。

羅娜、陳春梅通過對研究生導師的問卷調查和訪談得知，研究生最大的學術英語需求是閱讀和寫作，尤其是研究論文閱讀與寫作。［2］研究生都有自己的專業研究方向，已經掌握了一定的專業知識，并在導師的指導下開始查找和閱讀專業文獻。大多數學校還規定研究生在校期間要在公開發行的學術刊物上獨立發表學術論文，鼓勵他們在國際期刊發表英語論文，這些都是學術英語讀寫課程開設的有利條件。但目前普通高校研究生使用英語進行資料搜集和文獻閱讀的效果不盡如人意，論文寫作不符合規范、甚至詞不達意的現象比比皆是。因此，探索構建適合普通高校研究生需求和實際水平的學術英語讀寫課程具有重大的現實意義。本文擬總結成都理工大學近年來開設通用學術英語讀寫課程的經驗教訓，分析存在的問題，探索可行的解決方案，為同類學校提供參考。

一、通用學術英語讀寫課程的構建

1．授課對象。成都理工大學是以地質、能源等為優勢學科的普通理工科高校。全校共有2014級研究生約1200名，來自一本院校的生源不足20%，而調劑學生占到44%(調劑原因多為英語較差，影響了總分)。根據筆者對所教2014級兩個班共116人的統計，其入學考試英語平均分不到50分，已通過國家大學英語六級考試的人不到三分之一。他們的英語基礎普遍薄弱，學習積極性不高，但對于學術英語的要求卻客觀存在。所以，考慮到學生的實際水平和客觀需求，學校在第一學期為全體研究生開設包括閱讀和聽力在內的基礎英語課程，期末參加研究生學位英語考試;第二學期為通過學位英語考試的學生開設學術英語課程。通用學術英語讀寫課程共28課時，每周兩課時。一個班有學生60人左右，來自不同學院的不同專業。因為英語基礎相對較好，并已完成學校的學位英語考試要求，心態較為輕松，對提高學術英語能力有較強的主觀能動性。

2．教學內容。由于只有28學時，無法覆蓋學術論文寫作的所有內容，并且學術寫作不像一般應試寫作，不是在限定的時間內就某個給定的題目發表自己的看法，寫出一定字數的文章，而是要有充足的學術內容作為支撐，寫作之前的廣泛閱讀和深入思考是必不可少的重要步驟。所以，教學內容以文獻閱讀為主，在閱讀的基礎上，練習寫文章概要和文獻綜述。文章概要寫作旨在幫助學生檢驗閱讀效果，進一步加深對原文的理解，提高綜合概括能力，夯實寫作中的語言表達、篇章結構等基礎技能;文獻綜述寫作需要充分理解文獻內容，深入思考，對文獻的價值形成自己的判斷;總結出已有研究的薄弱處和空白，提出下一步研究的突破口和方向。文獻綜述是做科學研究的基本功，是對文獻閱讀的總結，也是論文寫作的開始。并且文獻綜述寫作還要涉及學術論文寫作規范，是論文寫作的練筆形式。

為了更有效地利用課堂時間，切實提高學生的閱讀和寫作能力，學校把更多的實踐放到課外讓學生獨立完成并計入成績，這樣整個課程分成課內和課外兩個部分同時進行。課內教學內容包括五部分:怎樣確定題目?怎樣收集資料和判斷資料優劣?怎樣閱讀文獻?怎樣寫文章概要?怎樣寫文獻綜述?課外主要是學生將課內所學用于實踐，即在導師指導下選定自己的研究題目—圍繞題目收集資料(要求至少5篇研究論文)—閱讀所收集文獻—為每篇文獻寫一個概要—根據概要寫成文獻綜述。

3．教學方法。因為確定題目和收集資料只有6個課時，閱讀和寫作是課程重點，因此，課堂教學中主要采用KWL+策略。課外的部分還采用了任務教學法。

KWL是美國路易斯大學的Donna Ogle于1986年提出的一種閱讀教學策略。通過激活學生已經掌握的相關知識(K=what I have known)，啟發學生在閱讀前進行思考(W=what I want to know)，帶著問題去查詢資料和閱讀，并在閱讀后及時總結(L=what I have learned)，完成主動閱讀的過程。［3］Ogle 后來又對此策略進行了改進，在KWL原表上增加了一欄S(S=summary)，把KWL發展成為KWL+。還有更多研究者在實踐基礎上提出了改進意見，增加了W欄(W=further Wandering)，表示進一步思考;或H欄(H=How)，表示在確定所要學習的內容后，打算“如何”收集信息。［4］根據實際情況，學校采用了 KWLSR模式，其中S表示Summary，R表示Literature Review。

教學過程分為四個階段:全班共同學習——小組共同學習——課內個人學習——課外個人學習。每個階段學習過程基本一致:按照KWLSR的步驟完成文章的閱讀并提交文章概要;完成同一主題的幾篇文章后，完成文獻綜述。區別在于KWLSR表格是個人獨立完成還是小組或全班共同完成。第一個主題兩篇文章全班共同學習，引導學生熟悉KWLSR策略的運用;第二個主題三篇文章由4—6人的小組課內共同完成，最后一個主題的三篇文章由個人按照KWLSR步驟在課堂完成。課外的任務也要求學生按照KWLSR模式獨立完成。

4．評價方式。主要采用形成性評價而非終結性評價方式。根據課內和課外學習狀況為學生建立小組檔案和個人檔案。小組檔案包括學習每篇文章時小組共同完成的KWLSR表格，每個主題下幾篇文章的文獻綜述，還包括小組成員的相互評價。個人檔案包含學生獨立完成的“題目、文獻閱讀的KWLSR表格(共5個)、文獻綜述(1篇)。”期末考試的形式為筆試，內容包括同一主題下的三篇文章或文章節選，每篇文章大約300字。要求學生在兩個小時內讀完文章，并按照正確的格式寫成一篇300字左右的文獻綜述。通過學生自評、生生互評、教師評估和期末考試，共同形成對學生的總體評價。

二、存在的問題及解決方案

研究生通用學術英語讀寫課程按照這種模式運行兩年來，取得了較突出的效果。其中最為明顯的就是學生學習積極性及主動性有了較大提高，課堂發言更多，參與性更強，尤其是課后與專業結合的閱讀和寫作任務完成得非常好，有的學生直接在課后任務基礎上開始了真正的研究。但該課程尚處于探索階段，在運行過程中，我們也發現要注意處理以下一些問題。

1．閱讀材料的選擇。毫無疑問，如果課堂閱讀材料就是學生需要閱讀的真實專業文獻，會對學生幫助最大，但是，過于專業的文獻對于不具有該專業背景的學生就很難理解，更談不上有自己的見解。復旦大學為解決這個問題已經有了較為成熟的做法。蔡基剛教授在論及學術英語教材建設時強調，閱讀材料最好是“準學科類的，即沒有專業背景知識或跨學科的學生也能理解的科普刊物文章”，［5］并強調材料的真實性和觀點相異、相反性。因此，我們選用了蔡基剛教授編寫的《學術英語》(理工)教材中的8篇文章，分別涉及關于全球變暖、核輻射和轉基因等話題。在實際使用中，我們發現關于核輻射的文章學生學得相對輕松，原因在于班上有相關專業的學生，其豐富專業背景知識在討論K(What I Have Known)時能侃侃而談，給非本專業學生以更多啟發;在討論W(What I Want to Know)時，能提出更深入的問題，帶領全班學生進一步思考。因此，閱讀材料的選擇若貼近學生的專業或相關專業則更能激發學生積極有效地學習。當然，在學習主題前給出關鍵詞，鼓勵學生了解相關的知識也能彌補因背景不足而無話可說的遺憾。或許最好的辦法是根據學校的實際情況，結合大的專業方向(如我校的地質、能源等)，編寫與本校學生水平相當的校本教材。在保證材料真實性的前提下，文章長短最好控制在2000字以內，以便學生能在兩節課的時間內完成閱讀;學術性詞匯最好有注釋，以利于學生快速實現由普通閱讀到學術閱讀的過渡。

2．與學生導師聯動。這主要體現在課外學習部分。學生需要按照課堂教學的提示，根據自己的專業方向，確定研究題目、選擇相關文獻、閱讀文獻并進行文獻綜述。英語教師不可能知曉各個專業的專門知識，所以，很難幫助學生評判所選題目是否具有研究價值，選擇的文獻是否具有權威性，其文獻綜述是否梳理出了文獻之間的關系，提出的研究方向是否合理等。如果導師能夠參與學生課外學習的過程，從專業角度對學生進行一定的指導，而語言教師從語言的角度進行評判，“就能夠克服語言教師缺乏專業背景知識，專業教師缺乏語言學知識的不足，學生的收益將更大”。［6］

通過課后訪談發現，有的學生由于導師對英語學習有要求，會主動閱讀專業文獻甚至翻譯專業文獻，學習效果當然更好。有個別學生還將學術英語讀寫課程要求完成的文獻綜述最后發展成了完整的學術論文，即緣于導師的督促和指導。由此可見，英語老師與導師聯動，一個課內示范，一個課外督促;一個把關語言，一個指導專業，能更有效地幫助學生切實把英語與專業結合起來，發揮英語為專業服務的作用，推動學生學術英語能力的提高。

3．課程安排。實踐表明，通用學術英語讀寫課程與專業結合這一點最受學生歡迎，對提高學生學習積極性作用非常明顯，提高了學生的英語水平，打消了教師以前擔心學生英語水平不高，無法進行學術英語教學的疑慮。所以，可以考慮研究生進校時進行水平測試，讓基礎最差的學生(大約20%左右)繼續綜合英語學習，夯實基礎;其余學生兩個學期都進行學術英語學習。這樣，學術英語讀寫課程增加至56課時，課內可以把學術英語論文寫作的內容基本包括進來，幫助學生了解論文寫作的全過程并有更多的練習機會;課外也有兩個學期的學習時間，并且和專業學習時間同步，這樣就基本能完成一篇學術論文，達到學校規定的畢業標準。

4．課外輔助教學手段。如，建立班級QQ群，老師和學生一起探討學習中的共性問題，或對學生進行一對一的個別指導;還可以創建課程網站，設立固定欄目，介紹學術英語研究相關動態，提供學術英語閱讀資料，總結常用學術英語詞匯，介紹學術論文寫作規范等，把課堂教學中沒時間涉及的內容，尤其是視頻、網站鏈接等放到網站，供學生自學或查詢。

5．教師能力培養。根據英國學術英語教師組織BALEAP(British Association of Lecturers in English for Academic Purposes)制定的學術英語教師能力框架，“學術英語教師要能夠促進學生獲得高等教育環境下專業學習所需要的語言知識，語言技能和語言策略，要能夠幫助學生理解學術任務并且能夠應對學術任務及其相應過程中的各種要求”。［7］而國內大多數學術英語教師以前都是教授普通英語課程，一方面需要教師自己做有心人，努力學習學術英語教學知識，認真實踐提高教學技能，及時總結梳理經驗教訓，積極利用各種平臺，主動與國內外同行交流學習，最好能根據所在學校的專業特色，發展自己在該專業的英語能力，更好地幫助學生;另一方面，學校要為學術英語教師創造更多外出進修培訓機會，或引進相關專家學者到校做各種形式的指導，幫助英語教師從普通語言老師順利轉化為學術英語教師。

把英語學習和專業研究結合起來的學術英語課程讓學生在“用英語”中“學英語”，可以有效提高研究生的學習興趣和英語水平。

［1］非英語專業研究生英語教學大綱編寫組．碩士博士學位研究生英語教學大綱［M］．重慶大學出版社，1993．

［2］羅娜，陳春梅．理工科碩士研究生學術英語需求分析［J］．當代外語研究，2012(5)．

［3］Donna Ogle．K －W －L:A Teaching Model That Develops Active Reading of Expository Text［J］．Reading Teacher，1986(39):564 －70．

［4］張鳳娟．KWL策略在非專業英語課堂教學中的整合運用［J］．中國應用語言學，2010(4)．

［5］蔡基剛．“學術英語”課程需求分析和教學方法研究［J］．外語教學理論與實踐，2012(2)．

［6］柳君莉，范秀云．英國學術英語教學的發展及對我國開設非英語專業研究生學術英語的啟示［J］．學位與研究生教育，2011(12)．

［7］Contemporary framework for teachers of English for academic purposes［EB/OL］．http://www．baleap．org．uk