試論《近思錄》中的對話式教育

余杭

（溫州大學 人文學院，浙江 溫州 325035）

試論《近思錄》中的對話式教育

余杭

（溫州大學 人文學院，浙江 溫州 325035）

《近思錄》一書自問世以來，就被學者奉為“性理之祖”，但很少有人涉及其中四子（周敦頤、程頤、程顥、張載）對話式教學的研究。此法得到后世學者的承繼與發展，《近思錄》作為宋代理學的代表，其輯錄的四子對話式教學，既有對傳統對話式教學方法的繼承和發展，又體現出新儒家教育理念及其現代價值。

《近思錄》；對話式教學方法；現代價值

對話式教學的理論研究盡管較晚，但是對話式的教學實踐活動在我國古代早已有之，如《論語》中所載孔子教導的方式。此教學方式得到后世學者的承繼與發展，在《中說》、《二程遺書》、《朱子語類》等文獻中均有顯現。宋代的新儒家可謂集大成者，其教育思想是在繼承傳統儒學教學思想的基礎上，借鑒佛教用語錄體的方式闡釋經典、幫助信徒理解學說宗旨的途徑，進而發展了闡釋儒家義理的方法，其中對話式教學則成為闡釋理學精髓的重要途徑。

《近思錄》是朱熹、呂祖謙二人編輯北宋四子語錄而成的一部語錄體文本，輯錄了理學家的對話式教學文字，對后世影響很大，成為南宋后期、明、清編輯理學讀本的主要體式。《近思錄》所體現的對話式教學方式主要有：“師獨言理式”、“生問師答式”、“師問生答式”、“多人立論式”、“師導引生問后師答式”、“生問師避而不答式”、“疑師問而后服師答式”、“師駁生論”、“師生互論式”、“生言師論式”。今分述如下。

1《近思錄》對傳統對話式教學方式的繼承

對話式教學基于平等性和個體性，是教學主客體之間的話語溝通、精神對話?，F存代表性語錄體經典文獻首推《論語》，其對話式教學方式可以概括為：“生問師答式”、“師問生答式”、“生問師避而不答式”、“師導引生問后師答式”、“多人會談式”、“獨答式”[1]等?！督间洝纷鳛槟纤卫韺W讀本，同樣具有對話式教學的特點，展示出了對傳統對話式教學的繼承。

1.1 師獨言理式

“師獨言理式”是對“獨答式”的繼承。“獨答式”教學與教學方式中運用最為普遍的“獨白式”相當，都因為師生間缺乏互動而在當下教育改革中被否定，而“師獨言理式”則意在肯定教師在教學中的積極作用。因為“理”是對事物規律的總結，初入理學門徑者難以準確地把握，而師者有豐富的知識積累往往能夠做出精準的總結，所以此種方式肯定了教者在責任和能力的基礎上對已有知識的總結、提煉與升華?！督间洝分杏卸嗵幩淖雨U述事物道理的地方，表明他們對問題的獨到見解。如卷三第2條程頤根據自己的認知教導門人如何致知，要“信其師，是故求而后得”，仔細揣摩老師的言語體悟其中的道理，不能因老師言辭“才不合則置不復思，所以終異也。不可便放下，更且思之，致知之方也”[2]。（本文所引《近思錄》語錄，不再一一標明出處，下同）再有卷三第23條，程頤根據自己的讀書經驗闡述讀書步驟的語錄，一反我們平時字究句斟后得到全文文意的讀書習慣，他指出“凡看文字，先須曉其文義，然后可求其意。未有文義不曉而見意者也。”應由面到點，對全文義理加以把握，不可憑只言片語穿鑿附會。

1.2 生問師答式

生問師答式是最常見也是最實用的一種教育方法，教師不僅可據之了解教學對象學習中的不足之處及時予以答疑，還能依據學生需要完善自己的教學方法，彌補知識的漏洞，和學生一起進步。這種方法在《近思錄》中也是使用次數最多的，大約有37次左右。具體可分為：“一問一答式”、“兩問兩答式”、“多問多答式”。

“一問一答式”言雖簡而語義豐。如卷三第14條：“問：‘如何是近思？’曰：以類而推?！薄敖肌敝赣山幊霭l，循序漸進地思考事物的含義，正是程頤“以類而推”四字所表達的意思：從知者推及不知者。

“兩問兩答式”是進一步解惑的模式，如卷二第60條：“問：‘必有事焉，當用敬否？’曰：敬是涵養一事……又問：‘義莫是中理否？’曰：中理在事，義在心?！背填椨谩皟蓡杻纱鹗健眮硐蜷T人弟子闡釋敬離不開義，進而說明義的重要性，而義的履行與否是以心為準則。

“多問多答式”是三次及三次以上的問答方式，如卷二第57條（三次），卷四第53條（多次）。這些都是程子以知識的傳授者和疑惑的解答者的身份為弟子耐心地講述自己的見解，并且糾正學生錯誤的觀點。

1.3 師問生答式

與“生問師答式”相輔相成的是“師問生答式”。如卷二第77條，程頤問門人謝顯道“近日事如何’，答：“天下何思何慮？”程頤對學子的答復先是加以肯定“是則是有此理”，但接著指出其學習的闕謬“發得太早”，然后讓其明確學習的方向：“恰好著工夫”?？谡Z化的回答顯示了理學家程頤的待人親和，先抑后揚的評述讓學者知止而后進，又如卷五第30條，程頤詢問謝顯道近一年的為學之道“相別又一年，做得甚工夫”，顯示了對弟子的關心，并且對其學習方法“去個矜字”、“切問近思”予以肯定和鼓舞。這種教學模式可以了解學子的學習進度，以便及時進行指導。

1.4 多人立論式

與《論語》“多人會談式”相似，在《近思錄》一書中是朱、呂二人編撰四子語錄時將幾位圣賢關于同一問題的論點放在一起較同異，筆者稱之為“多人立論式”。如對于治國，卷八第1條周子認為“治天下有本，身之謂也；治天下有則，家之謂也……”，治國先齊家，齊家先修身；第2條程顥認為“得天理之正，極人倫之至”的堯舜之王道是治國的大道，而大道之行本于內心；第3條程頤則認為治國的三大要素：“一曰立志，二曰責任，三曰求賢”，而“三者之中，復以立志為本”，使內心純正，遵從堯舜大道。三人對于治國的看法是一致的，從三個不同的方面出發相互補充最后歸于一點。這種模式的好處就是讓多位師者的論點互相補充以得義理之綜合。

1.5 師導引生問后師答式

“師導引生問后師答式”即師者引導學生思考有所疑惑而提問，然后告知答案，以啟發學生多加思考，告知其學習的門徑。如卷四第63條，程顥針對學者只接受師者灌輸的知識“學顥言語”而不“行之”，在內心加以領悟并用于自身修養上的情況，指出其存在弊端“其學心口不相應”，引發學者詢問解決辦法，如是才道出建議性意見“靜坐”，且說“每見人靜坐，便嘆其善學”。當然這里的“靜坐”并非單純意義上的坐著，而是通過靜坐的方法排除外界的干擾，修明正心。

1.6 生問師避而不答式

“生問師避而不答式”即對于學生的提問師者看似不答其實已經給出了答復的情況。如卷三第59條，游定夫問程頤先生“陰陽不測之謂神”之解，程頤卻反問他是“疑了問”，還是“揀難底問”。其意在于要其勤于思考，達到“憤”、“悱”兩種狀態然后才問?！耙闪藛枴笔钦f對“陰陽不測之謂神”是不信的，而難了問就是信此說，程頤其實也暗示學者應該先選擇立場，再做考量。

2《近思錄》對傳統對話式教學方法的發展

2.1 對“生問師答式”的發展——疑師問而后服師答式

“生問師答式”是學生向老師請教自己學習中出現的問題，“疑師問而后服師答”則是對老師的教導內容有疑問，尋求老師解答后誠服，是對“生問師答式”的細化和深化，展現了學生的懷疑精神和師生對真理的執著追求。如卷十三第4條，對于程顥所辨釋氏之求免于生死輪回之苦而不注重道體內修，有學子存疑，并為其教義做辯解：“釋氏地獄之類，皆是下為根之人設此怖，令為善”，程顥指出“至誠貫天地”的大道用以教化世人“人尚有不化”，更何況是“偽教”？直接指出佛教之根本就是“偽”，是虛幻，在這種基礎上衍生的教化是沒有可信度的，使學生心服口服。

2.2 對“師問生答式”的發展——師駁生論式

“師駁生論式”是師者在給學子指導合乎道義的方向的基礎上反駁學子的錯謬觀點，從教育者的角度對學子的觀念加以指正，從而提高學者的思想層次。如卷七第30條，程頤對于謝湜“將試教官”一事很不以為然，用媼回駁他“買婢，欲試之”的話：“吾女非可試者”來批駁弟子的淺陋，以期端正弟子的思想態度。儒師是擔負著育人的萬鈞責任的，“有席上之珍以待聘”，是不能試而得之的，最終“湜遂不行”。

2.3 對“多人立論式”的發展

“師生互論式”、“生言師論式”是“多人立論式”的發展，也可以說是其分化，多角度多方面的立體化討論，營造一個和諧的教學環境。

2.3.1 師生互論式 所謂“師生互論式”即教師和學生之間互相討論的教學方式。如卷七第31條，程頤“在講筵，不曾請俸”，“又不為妻求封”，門人范純甫表示不解，問老師緣故，程頤始終以禮義為立場，表明絕不乞封，“某當時起自草萊，三辭然后受命，豈有今日乃為妻求封之理”，范純甫認為“今人陳乞恩例”、“皆以為本分，不為害”，程頤認為這只是“道得個乞字慣”罷了，而對于門人的疑問“陳乞封祖”一事，他認為“此事體又別”，為祖乞封是孝道的體現，自當別論。這種形式的好處是可以拉近師生之間的距離，以身作則教導學生。

2.3.2 生言師論 師者，學為人師，行為世范。不僅要有淵博的學識，而且要言行端正，時時起到標桿榜樣的作用?！吧詭熣摗笔且詫W子的角度看先生的言行，顯示了學子對先生的推崇和敬仰。如卷十第58條，程顥門人劉安禮云：“王荊公執政，議法改令，言者攻之甚力。明道先生嘗被旨赴中堂議事，荊公方怒言者，厲色待之。先生徐曰：‘天下之事非一家私議，愿公平氣以聽。’荊公為之愧屈?！彪m是在陳述程顥與王荊公之間辯論，贊同其以天下為公，求同存異的觀點，可言語之間欽佩之情也顯而易見。

3《近思錄》對話式教學蘊藏的教育策略及其體現的四子教育思想

3.1 以古為鑒——重視經典

在《近思錄》中，四子喜歡以古人言論為立足點，或是以古圣賢為標準給學子們立一個可以向之看齊的標桿，以使論點更具有說服力，這種策略見于“疑師問而后服師答”，如卷二第1條，周敦頤以古賢人伊尹和顏淵為例給學子們立下一個圣賢的標桿來鞭策眾生，“志伊尹之所志，學顏子之所學，過則圣，及則賢，不及則亦不失于令名”；又或是引用古圣賢的話后指出其欠妥之處，旨在培養學者對權威的懷疑精神，使他們有更大的進步空間。見于“生問師答”式，如卷一第35條，程頤舉韓愈所言仁處“博愛之謂仁”而推翻之，認為“仁者固博愛，然便以博愛為仁則不可”，意在教學子不要對古人的話偏聽偏信，應加入自己的思考。此外也教導學子對古人的話不能斷章取義，要全面聯系地理解，正如上文所言人們認為惻隱之心即是仁，是對孟子原話“惻隱之心，仁之端”的誤解一樣。

“以古為鑒”的教育策略反映了四子重視古代經典的教化作用的教育思想。四子認為經典是學習的基礎，學子應該從中汲取一些為人處事的基本要素：“道”、“禮”、“誠”等，其中尤為看重禮的作用。卷十一第9條有言：“子厚以禮教學者最善，使學者先有所據守?！贝送猓淖痈菍Ξ斀裆鐣姸Y樂不為人所重深感惋惜，第16條有：“天下有多少才！只為道不明于天下，故不得有所成就。且古者‘興于《詩》，立于《禮》，成于《樂》’，如今人怎生會得？”古人將詩禮樂融于在日常生活之中，所以無時無刻不受其熏陶。今人則不然，不但學生不懂，老師也不能盡領其要義，故有“古之成材也易，今之成材也難”的感慨。正是如此，四子才極為看重經典的教化作用。

3.2 條分縷析，窮理而止；靈活回答，據實而論——因材施教

“條分縷析”即對學子的提出的問題給以詳細解答并且分析透徹，語言精辟。見于“生問師答式”，如卷四第1條：“或問：‘圣可學乎？’濂溪先生曰：可?！幸?？’曰：有。請問焉。曰：一為要。一者，無欲也。無欲則靜虛動直。靜虛則明，明則通；動直則公，公則溥。明通公溥，庶矣乎?！比绾螌W習成為圣人？周敦頤教導學子要做到“明通公溥”四個字，內心無私欲，則陰陽協調，與自然天地合一，達到道德最高境界，那也就是圣人了。

雖說問題回答得過于詳細會封閉學子的思維空間，但是師者，所以傳道授業解惑也，回答得不到位反而會讓學子知難而退，達不到解惑的目的。在《近思錄》中學子對于一個問題，一次可能并未弄懂，會從自己的角度一再發問，這里程頤的策略就是“窮理而止”。如“生問師答式”中有卷六第12條，《后漢書·第五倫傳》中第五倫對待兄弟之子和己之子生病的不同表現，且自認為有私心。對于此事，弟子請教程頤的看法。程頤認為有意分出“十起”和“十不起”即是私心。他認為應當將兩者等同看待，并且推翻弟子認為的孔子將兄弟的女兒嫁給有才華的南容，而將自己的女兒嫁給較之稍遜的公冶長是為了避嫌的觀點，他認為圣人做事是大公無私的，只做合理的事。一層層遞進來教導學子遵從圣人的慈幼之道。

對于經典中的語句，程頤主張靈活回答，據實而論，不拘泥于定論，而是根據實際去理解。如“生問師答式”卷三第54條，對于包羅萬象的《易》，學子問程頤：“胡先生解九四作太子，恐不是卦義？”程頤認為“當儲貳，則做儲貳使。九四近君，便作儲貳亦不害”，告誡學子“不要拘一”，要懂得變通，才能學以致用，融會貫通。

對于學生提的問題，四子做到了“條分縷析”、“窮理而止”、“靈活回答，據實而論”，真正發揚了“因材施教”的教育理念。在繼承孔子“因材施教”觀念的基礎上有所發展。他們說的材包括學子的資質和教材的內容。資質部分對應“條分縷析”、“窮理而止”的教學策略。要求語言精辟獨到，起到點撥學子，挖掘其潛力的作用，可對于師者精到的回答學子有時不一定會明白，所以需要精益求精，窮理而止。程頤認為孔子“不憤不啟，不悱不發”[3]的“啟發”式教育理念固是好，但也須有針對性，初學者認知層度淺，需師者詳細解說才好。恰如卷十一第17條所說：“須是且為他說，不然，非獨他不曉，亦止人好問之心也”；教材內容部分對應“靈活回答，據實而論”的教學策略，程顥主張在教學過程中應該根據教學對象和教學內容調整語言，對于不同資質的學子語言應有深淺之別，以適應學者的知識水平。如第7條有：“凡立言，欲涵蓄意思，不使知德者厭、無德者惑?！敝挥羞@樣才能使每個學生都有收獲；而對于學生對古代經典的內容有疑問的情況，則主張不囿于固見，據事實說話，且程頤還認為沒有教者能講盡涵義的經典，所以，對教者而言，應該發揮畫龍點睛的作用，不用面面俱到地講解，正如第14條所言：“今一日說盡，只是教得薄”；對于學者，經典則是要靠自己深味的，“須是潛心積慮，優游涵養，使之自得”。

3.3 曲折見理，以小喻大——教人有序

對于學者提出的問題，師者不能斷然否定，而要循序漸進，先揚后抑，曲折見理，這樣學者才能更容易接受，而不會產生逆反心理。見于“生問師答式”，如卷三第42條，程頤就是對學子的提問“且將《語》、《孟》緊要處看如何”，先是進行肯定，然后指出其不合理處“然若有得，終不浹洽。蓋吾道非如釋氏，一見了便從空寂去。”告誡弟子應該全面貫通地學習。

對于學子在學習中存在的問題，程頤采用的策略除了引古鑒今，還有“以小喻大”：運用淺顯易懂的道理來比喻學習的過程，如“師獨言理式”卷二第49條，針對當今學者學習好高騖遠“如人游心于千里之外，然自身卻只在此”，用功不扎實的情況，程顥用兩個比喻向學子展示古人的學習過程：“若江海之浸，膏澤之潤，渙然冰釋，怡然理順，然后為得也”，指明學習的正確途徑，生動貼切。

以上兩種教育策略體現了四子“教人有序”的教育理念。四子主張學習應“循序漸進”，不可走捷徑。但四子對于學子偏離此道的言論并不直接否定，而是曲折婉覆，使之明白；對于較抽象的概念，顧念學子的思想層次，常常以微觀可感的物象比擬以讓其領悟。卷十一第13條，程顥也有說：“先傳后倦，君子教人有序：先傳以小者近者，而后教以大者遠者。非是先傳以近小，而后不教以遠大也。”而只有教授學子與其知識水平相當的教學內容才能達到最佳效果。如第10條有言：“語學者以所見未到之理，不惟所聞不深徹，反將理低看了”。不僅如此，教人還需盡其材，這就需要教者發現學者的潛能，不單單是因材施教，而且要安排一個比其水平稍高的目標，使之能夠企及，潛力能夠完全被激發。如第19條：“教人至難，必盡人之材，乃不誤人。觀可及處，然后告之。”

3.4 以身為鑒，表明態度——“言傳身教”

敘古人之事學者或以為遠，師者若“以己為鑒”，表明自己的態度，則既不會讓學子感到遠不可及，又有跡可循。如“師問生答式”卷十第33條，程頤“見一學者忙迫，問其故”，聽到學子答“欲了幾處人事”時，用反問的語調“某非不欲周旋人事者，曷嘗似賢急迫”來讓學者反思自己的行為，以自己的處事態度來教導學生，不應急迫而要從容有序。這種教學策略體現了四子注重“言傳身教”的教育思想，這在卷十一第4條也有具體說明：“圣人之道如天然，與眾人之識甚殊邈也。門人弟子既親炙，而后益知其高遠。既若不可以及，則趨望之心怠矣。故圣人之教，常俯而就之”。只有師者“以己處之”，才能剝離與學生之間的陌生感，“不獨使夫資之下者勉思企及，而才之高者亦不敢易乎近矣”。

4《近思錄》對話式教學方法的現代價值

現在的教學基本是一種灌輸式教學，這種教學以教師為中心，課堂氣氛沉悶，“麻痹、抑制創造力”[4]45，重視知識的傳授“內容問題只與他（教師）將給學生開設什么樣的項目有關；而且通過組織自己的項目，他回答自己的問題”[4]59而輕視探索，忽視學生綜合能力的發展。雖然能夠練就“學霸”型人才，但是不能促進學生身心的長遠發展。而《近思錄》中四子探索的對話式教學以學生為主體，師生間的關系“充滿愛、謙遜和信任”[4]57，課堂氣氛輕松和諧，關心對話內容，其項目內容“是由學生的世界觀構成并組織起來的”[4]76，鼓勵學生自主學習，培養學生交流能力，主張“真正的思考，即是對現實的思考，不是發生在孤立的象牙塔中，而只能通過交流才能產生”[4]4。所以其能有效地克服灌輸性教育存在的缺點，使師生雙方能通過對話交流將雙方內心最真實的自我交給對方，在這種輕松而充滿人文氣息的教學方式的引導下共同進步。

[1]馬忠，黃建軍.《論語》中的對話式道德教育方法研究[J].中國大學教學，2013（4）:68-73.

[2]程水龍.《近思錄》集校集注集評[M].上海：上海古籍出版社，2012.

[3][宋]朱熹.四書章句集注[M].北京:中華書局，2011:92.

[4]保羅·弗萊雷.被壓迫者教育學[M].顧建新，等，譯.上海：華東師范大學出版社，2014:41-76.

[責任編輯：余義兵]

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1674-1102(2015)04-0082-04

10.13420/j.cnki.jczu.2015.04.017

2015-03-20

余杭（1990-），女，安徽安慶人，溫州大學人文學院中國古典文獻學碩士研究生，研究方向為古文獻理論。