解構與質疑共同體

左連凱

(西北工業大學 外國語學院，西安710072)

解構與質疑共同體

左連凱

(西北工業大學 外國語學院，西安710072)

在一個無所不見無所不知的大學知識寶庫里，仍然無法突破思想自由、學術責任或研究行為的技術——哲學基礎。借助德里達開放的“質疑共同體”這一理念，解構有望幫助大學及其教學人員理解差異在解釋和發現中的作用。這種差異產生新的知識并改變學術責任。新的學術責任脫胎于對大學及其學科邏輯的封閉體系的解構，應理解為言有所為，即預先暗示目的。大學需要圍繞問題而不是學科進行研究。

大學;學術責任;解構;質疑共同體;差異;德里達;教育哲學

在大學被信息化技術支配的形勢下，必須在倫理上把解構建立在定義新的學術責任的基礎上。德里達把這種自相矛盾的學術責任即“難題的經歷和實驗”［1］定位在一個假設的“思想共同體”里，這個共同體有義務履行學術責任。他所說的“在野小組”不是指研究小組、科學小組、哲學小組，因為專業技能和學科劃分時常屈服于理性原則的不可質疑的權威，被吸收到體制內話語(如馬克思主義的標準化和心理分析)的同質層里。德里達把這種松散的組織叫做“質疑共同體”［2］。

質疑共同體會質問理性的本質和理性的原則，質疑各種各樣的價值如基礎知識、基本原理、激進性和一般意義上的原創性，它還試圖得到質疑帶來的可能后果。這種想法不一定會建立傳統意義上的共同體或大學，而是必須重新思考共同體和大學的含義。這種思考還必須揭示以目的為導向的理性路徑，沿著這條路徑，表面上沒有利害的研究可能又被各種各樣的計劃改變目的。這并不是說，“導向”本身有什么不好，必須去除它，絕不是這樣。相反，為了評價這些目的并在可能時做出選擇，必須找到一種新的教育方法使學生能進行新的分析。

決策的嚴峻考驗使德里達一時手足無措。我們所關心的是，決策“總是冒最壞的風險”［3］，在研究倫理和建立大學的思想方面尤其如此，因為大學是建立在科技創新、文化傳承和人類學習的基礎上的。解構的元邏輯以及解構對他性的接受決定了爭取新學術責任的兩面性:一方面，學術責任會在大學里重新表述研究倫理，因為大學是開放而有爭論但不受知識限制的知識探索場所;另一方面，它檢驗我們所定義的知識創造和知識生產的界限。

解構的肯定性倫理是一種超越，它既接受又深化了對倫理、科學和責任等概念的反思［4］。目的不是通過使這些概念屈服而超越、克服或歪曲其原理，而是通過開辟新的研究途徑來改變學科劃分，讓人們重新思考它們所包含的真諦［5］。解構可能改變我們對大學是什么或應該是什么的思考，履行我們作為大學里的知識分子所肩負的學術責任。德里達的回答是質疑共同體，用以避免不批判地復制康德式大學的經典體系結構及其對學科的層次劃分，因而把其效果進一步限制在學術責任中。伊曼努爾·康德在《官能的沖突》中說，大學是通過把理性意志在制度上客觀化這一想法的實現來建立的［6］。從“現在可傳授的知識領域的整體性思想”出發［3］，無論是純粹的還是實用的智力勞動都是一個統一的知識體系，大學卻把這種智力勞動進行條塊分割，康德試圖把大學這個既有洞察力又有缺點的新穎想法再理論化。作為一個文化機構，大學有可能通過復活過去的記憶和改造其檔案中的遺存來獲得未來的歷史性。我們既不能忘記大學這個機構更不能忘記其檔案中的內容。從中總可以找到一些已有的知識，可以證明它們是對的，也可以證明它們是不對的。所以，德里達沒有發出摧毀大學的號召，相反，他認為“‘思想’既需要理性原則，即有序，也需要超出理性原則，即無序”［3］。

德里達要讓大學的理性和學術責任接受解構的考驗，所以要求接受無條件的責任以便承認知識的他性。雖然解構試圖挑戰高等教育的“合理性”基礎，但它還是不能擺脫認識論傳統的規范律——盡管解構承諾把學習和理解移到其他有待發現或探索的地方來潛在地恢復大學的活力。如德里達常說的那樣，不通過形而上學的奇思妙想去批評形而上學的陷阱是沒有意義的。由于對大學的“理性”和“非理性”的非建設性干預而產生的極大責任可能使大學繼續生存。不按照自上而下順序和“整體性”的硬性規定來重構大學制度的總則，意味著通過已有學科界線與政治的“妥協”來解決知識歸宿這一開放性問題。在大學里，把知識層次組織成金字塔的形狀(如“科學”、“技術”、“哲學”、“創造學”、“理論”、“規律”、“實踐”等)為什么限制了教學和科研人員的自由活動，是怎樣限制的?

在配置教與學的理論空間和實用空間時，解構制止了任意地分割知識的不負責行為。雖然大學與自己的現實有矛盾，但解構并不努力解決具有確切概念的“大學”的矛盾，而要幫助大學保存知識、傳播知識，與此同時改變它周圍的環境。有些人可能覺得這很奇怪，因為在他們的想象中，解構要摧毀西方的形而上學、大學及其教學內容。德里達利用一個偶然行使學術自由權利的機會，給住在大學里的人講了他的學術責任倫理學觀點。他認為，解構的“指導思想”是質問并取代百科全書式的本體論模型。“在最近兩個世紀，這個模型是大學作為整體這一哲學概念的指導思想”［7］:

作為整體的大學優先關注那些在其他機構還沒有確立正當地位的問題和經驗，無論它們涉及到哲學還是哲學、科學、技術與藝術產品之間的關系。如果不搞簡單的跨學科，大學就會面向新的學科交叉，就要下功夫開辟其他道路，要么組成新學科，要么把學科再分門別類。為了打破傳統的學科分割，作為整體的大學要根據新模式擴大開放，與國外交流［8］。

德里達認為，要全面地盡可能地表述學術責任，在符號學與符號之間形成了一個中間地帶，這個中間地帶是類似于解構的后結構主義元批評“思想”的一個重要方面。為了改造性地重新分配知識價值，在哲學與科學之間的中間地帶建立新的研究領域，嫁接、對抗和積極地干預等知識實踐往往越過“藝術”和“科學”的固定邊界。德里達通過準解構康德式大學模型的跨學科方案清楚地闡述了上述觀點。

技術與理論、科學和理性這三者之間的差別都已模糊了。本質上的相似把客觀知識、理性原則和用形而上學確定的關系與真理聯系起來。例如，為了系統地組織知識，康德設法找到他所謂的“技術”圖式與“體系結構”圖式之間的差別，這也是大學系統地組織知識的基礎，但這種差別已不再存在了。體系結構是各種體系的藝術。康德說，“在理性的支配下，我們的一般知識應不受狂想和激情的支配，而必須形成體系;在這個體系中，我們的知識能夠支持理性的根本目的。”對體系結構的這種純粹合理性，康德反對僅僅在技術上統一的方案，因為它是以經驗為導向的，其目的有偶然性。因此，康德設法定義的是理性的兩種目的之間的界限，即產生基礎科學的高尚的理性目的與只能按照技術圖式和必然性系統表述的偶然的經驗目的［3］。

雖然很多人為了改善教育或促進教育的公平，承擔了努力改革有缺陷的教育基礎設施的義務，但是，很少有人像德里達那樣思考并建立在正規程度上大體可比甚至超過大學的“大學”，這個責任還未被我們接受。至少可以說，承擔這個責任是艱難的、有風險的。這樣，德里達把一個治學的地方重新概念化并重新組織的經驗和倫理問題變成了現實，我們把這個地方叫做“質疑共同體”。有了質疑共同體，就有可能用解構這個萬花筒來轉換倫理－法律行為習慣的形而上學傳統，并用這個傳統調整德里達所描述的學術責任。質疑共同體力求實現解構的倫理規范。

大學里的這種異質的有爭議的學術責任正是差異和知識競爭的地方。這個地方冒著重新設想知識路徑的風險，并對世界政治局勢在認識論上充滿好奇:它假定，由于城市的興起住在城市里是一種生活方式，世界在地緣上是互相聯系的。大學可以定義為根據知識的學科劃分來限制認識上的主觀性的“具有世界意義的特殊場所”。聚集在知識質疑場所周圍的學術共同體這一思想，把責任重新定位在一個始終在場并需要認可的“他人”之中。我們有責任認識到知識的積極差異，可以重新制訂世界的科學史或學科史問題的規則，而且促使我們重新思考我們作為研究人員的主體性與作為公民的主體性之間在認識論上的聯系。“抽象的普適性”［3］以同質的共同體、永久保存的知識和有排他性的大學的名義扼殺差異并依據“抽象的普適性”來全景式地呈現知識，我們能接受嗎?

大學是哲學與技術相結合的產物。任何社會機構或文化機構都是作為理論與實踐、哲學與行動的動態傳統而產生的，是建立在記憶和物質條件基礎上的。共同體解釋了記憶及其差別:記憶效果好的原因和記憶的偏好，說明記憶是怎樣產生的，怎樣失去的，怎樣限制或打開記憶，記憶偏愛什么，怎樣偏愛。解構這種批評方法毫無用處，也不符合倫理。它有誤導作用，通過形而上學思維以二元對立形式進行評估來保護自己，把“好”與“壞”、“存在主義”與“反存在主義”、“歐洲中心說”與“非歐洲中心說”等對立起來。它的決定是普適論者所謂“理性”支配的結果，他們認為“理性”即知識。是人民大眾(不是用民主方法推舉)從“常識”中構建出什么是“好”什么是“壞”的直接結果的意識形態基礎和概念基礎。這種非此即彼的判斷缺乏解釋上的復雜性，認為真理是樸素的，透明的，不言自明的;這種判斷非常明確，無可爭辯，不能留下與已有規則對立的余地。只有一個生命世界，一個現實，一個真理。這種感性認識的形而上學價值及其一元邏輯的再現模型，決定了知識作為真理的一元對立性。因此，有條件的明確的限制區分了可能的知識和可能的思想之自由與言論之自由，條件是言論自由不能損壞嚴密保護起來的“學科劃分”和“知識理性”之類的敏感性，因為它們是文化機構和文化實踐的共同理想。差異性因為不贊成共同的解釋責任及其“從眾規則”的非倫理霸權而使人們反對多樣性。毫無疑問，在分析必須兩者擇一的情況下，重要的是首先明確“負責任的反應”的倫理前提，不是只有一種辦法，而是還有更好的辦法。

兩者擇一的邏輯把“他者”從遺留的原始存檔中排除，它的公理性從人的歷史性這一哲學視角來看是很自然的，因為它削弱了差異的多產價值，所以向各種各樣的研究人員共同體的異質性開放是不合理的。這當然回避了共同體的凝聚力問題和共同體為他者的差異性開放自我所負的責任，即共同體在情感上認同主體的歸屬感，亦即自如地對待世界上的他人。如果存在狀態與知情狀態即普遍性與特殊性直接對立，那么，人通過普適意志和道德意志會做出清楚的倫理選擇。

這樣，建立共同體就不僅意味著灌輸并實行知性文化的同質概念，知性文化的集體主體性模型會一致抵抗他性的威脅。不同意見不利于促進認同的共同點。壓制差異性有了精神性和象征性理由來建立友誼和歸屬感。以封閉的共同體和公共性以及溝通的名義，限定性倫理運用這些共識規則就把他性歸化為同一性。同一性減小了主體在共同聯想的封閉體系里抵制相反意見的可能性。統一產生了錯覺，它掩蓋了他性的激進性和暴力性，用一個和諧群體的舒適圖像取代他性在現實中的沖擊來減少其被暫時接受的風險，只有從眾性沒有差異性。他們就是我們。主體之間的相互聯系緩和了多樣性的不和諧，因為主體必須繼承并堅持抽象的普適價值在共識狀態下達成的基本協議，以介入共同體中既一般又特殊的文化。我就是我們。在這種情況下，主體必須從倫理和哲學等方面進行反省，以保證有“負責任的反應”，即自我接受共同體的公認規則并消除歧見。

“質疑共同體”要求各種知識、各種文化和主體在世界范圍內自由公開地聚集;有了它就有了描繪未來所有學府藍圖的模板，不需要有固定的表達形式或上下文。普遍適用的特殊性，這種遠見支配著現今教育機構的教學計劃，通過規定實踐倫理來豐富學術責任的內容。開放的“質疑共同體”所產生的各種知識期望得到公正的承認，質問這種期望的形態需要重新思考思維的未來，努力啟發并轉換而不是摒棄或嘲笑“哲學行為”的歷史性。在主體性的形成方面，質疑大學存在的理由和大學之所以成為大學的原因需要現實世界效應;在這個效應的基礎上，認識論討論的話語行為能力促使我們在本質上重新思考主權、權利和人性的含意。“差異共同體”之類的問題產生了“差異性”知識或“異質性”知識的理念。該理念既與把思維和主體性統一在世界公民這一形象的自然大同世界理想相反，也與知識的使用價值、可轉化為金錢或經濟性相反;當代大學正是以它們為指導來確定其研究、經費開支和知識傳播的輕重緩急。“質疑共同體”有權以知識的名義質疑，有權通過知識的異質性理念并為了共同目標來消除學科界限，積極地而不是消極地或對立地把人權問題與知識的差異性聯系起來。我們必須記住，知識和知性在認識論上是通過把已存檔知識的不斷重新組合來表達的，應把它們理解為生產和再生產。這種有認識論意義的語言和文化首先由大學及其教職員工通過教育來再現;怎樣既使個人又使大眾都獲得它們不同程度地涉及到主體性、群體性和差異性問題的解決，因為這些問題是回答“誰有權獲得知識，怎樣獲得知識，為什么獲得知識”的中心問題。

由于沒有差異性帶來的復雜問題，知識在大學里的文化性生產和再生產就把大學的反應能力和責任心之類的參數設置在知識的有條件劃分上。這種劃分限制了新的思維形式和研究形式的視野，把認識范圍縮小到忽視教育機構的局限性的無條件的道德義務上;其危險在于重復西方教學法在歷史上確實存在的目的論，但這只有在差異本質上無助于提出新學說的時候才會發生。不發散性地質疑所謂的“公認”知識或“正式”知識而選擇普適思維是錯誤的。“質疑共同體”博采能表達責任的倫理條件的多個知識共同體的意見，以便思考時深刻認識差異性。質疑共同體的許多成員表達出想象不到的觀點，完全超過了其原有觀點的總和，整體在概念上大于局部，因而創造出很多新知識。知識的路徑、起源和交往的發散性、多樣性由于投入的異質性還有待認識。以參與“質疑共同體”的研究人員為代表的知識主體散居在世界各地，隨著民主的教學法的到來為將來的新學術責任提供了廣闊的天地。學術責任的變換視野和多種多樣的知識會使研究更加重視共同體和差異性問題。通過研究視角的相互變換，“質疑共同體”會運用新方法以重新在概念上思考世界性的“永恒存在”［9］，但這些新方法是為了認識即將建立的“進步教育機構”的不可能未來及其教育方法和教學裝置的不可預見性;重要的是，這種不可能未來和不可預見性會產生在科學上或認識論上具有不確定性的其他知識。

一個開放的“質疑共同體”必須找到其倫理－哲學焦點，目的在于:認識到在構成知性的各個學科中存在許多差異以后，把學術責任的理念和獲得知識的權利作為在大學內外表現自我的無條件的可能性重新表述。“質疑共同體”運用了純粹西方的奇思妙想和哲學計劃，目的是從實際出發調整在場的存在，使自己與時俱進并取得無限的進步;于是，關于知性的含義，我們又發現了新的責任形式。我們必須接受這一現實，即有多種力量在促進全球大學的形成，大學具有全球性;我們必須保護差異性思維的權利。這不僅意味著得到思想自由和教學自由的機會，而且也不意味著在教學法和倫理上服從不顧認識論傳統的思維教學。“質疑共同體”的理念使研究人員重新認識了學術自由的概念并把它重新定位在大學里。其成員是開放的、流動的;其應用受多種思想和行動的異質性的限制，還取決于可以修改的再思考方式和反應方式的能產性。它把不可能性條件包括在有主觀反映性的可以涂抹掉的知識論述里。它承認知識作為輸入和輸出的多元性，也承認未來各種知識的多產性、他性和無限廣闊的視野。“質疑共同體”圍繞一種倫理重新描繪大學的認識論視野，這種視野教導他人通過思考知識生產的差別和知性的含義來質疑自我的起源和他人的起源。

［1］雅克·德里達.朝向另一頭:今日歐洲反思［M］.布魯明頓:印第安納大學出版社，1992:41.

［2］雅克·德里達.暴力與形而上學:關于伊曼紐爾·萊維納斯的思考［M］//雅克·德里達.書寫與差別.芝加哥:芝加哥大學出版社，1978:80.

［3］雅克·德里達.理性原則:學生眼中的大學［J］.辨別，1983，13(3):77－81.

［4］基安尼·瓦提莫.現代性的結束:后現代文化中的虛無主義和解釋學［M］.馬里蘭州巴爾的摩:約翰·霍普金斯大學出版社，1988:172.

［5］羅多夫·嘠什.發明差異:論雅克·德里達［M］.馬薩諸塞州坎布里奇:哈佛大學出版社，1994:196.

［6］伊曼紐爾·康德.官能的沖突［M］.林肯:內布拉斯加大學出版社，1992:238.

［7］雅克·德里達.大學的眼睛:哲學權利之二［M］.加利福尼亞州斯坦福:斯坦福大學出版社，2004:13.

［8］文森特·B·利思.十字路口的研究和教育:關于國際哲學學院的報告［J］.物質，1986(50):103－104.

［9］哈扎德·亞當斯，雅克·德里達，等.關于雅克·德里達的《人文與哲學學科》的討論［J］.表面，1996(108): 5－40.

［責任編輯 張亞君］

G40－02

A

1008－4630(2015)01－0082－04

2014-10-21

左連凱(1959－)，甘肅康縣人，副教授，主要從事教育哲學、語言哲學研究。