中學歷史課堂教學競賽中存在的問題初探

沈小晶

（揚州大學 社會發展學院，江蘇 揚州 225002）

中學歷史課堂教學競賽中存在的問題初探

沈小晶

（揚州大學 社會發展學院，江蘇 揚州 225002）

隨著2001年基礎教育新課程改革的推進，其中對于教師的要求更加明顯。中學歷史課堂教學競賽作為選拔與訓練歷史教師的一種方式，其效用不容忽視。但隨著歷史競賽課如火如荼地進行，問題愈來愈多。歷史競賽課在課題選取上須謹慎、在史學功底上須加強、在評價上須對等公正，等等，這樣歷史競賽課才能夠“大顯神通”。

歷史課堂 教學競賽 教師專業發展

隨著我國基礎教育新課程改革（以下簡稱新課改）工作的順利開展，廣大中學歷史教師專業素養與專業能力的提高成為日益緊迫的任務。與此相應，中學歷史教學界經常舉行課堂教學競賽類的活動。競賽課，作為公開課的一種，其含金量較高，往往在參賽同行之間選拔出知識、能力和個性等方面較突出的人才。這為教師們之間互相切磋提供了一個很好的平臺，是有利于教師專業發展的教研形式。但隨著競賽活動的蓬勃開展，問題日漸浮現。筆者就幾個主要問題談談看法。

一、課題選取須謹慎

有些省市舉辦的中學歷史課堂教學競賽活動大都采用事先指定課題或自選課題的方式。這樣，最后交上來的教學設計都是精心設計好的作品。有的教學設計是通過集體的智慧創作出來的，最后一人進行“表演”；有的課提前試講過很多次，最后完美“作秀”。這就與競賽課的初衷與目標相違背了。競賽課不應失去本態，本態即真態，即日常課堂教學的本真狀態①。唯有聽到師生之間真實的交流與討論等，才能發現當下中學歷史課堂教學中真正存在的問題，才能有利于課堂教學的改進。但由于教學競賽具有明顯的選拔性，即優勝劣汰，同一層次的競賽將選手分等級、排名次，下一層次的競賽優勝者被推薦參加上一層次的競賽②。競賽課不僅是提供給教師的一個展示平臺，更是教師間的榮辱之戰。于是，競賽課的本身就承載了本不該有的很多東西，課堂教學本應存在的真實感就喪失了。《半月談》上一篇文章，講一外籍專家點評一節中國教師的公開課，指出：“你不是在給學生上課，是自己在表演。”③外籍專家說的確實一語中的，值得反思。

針對以上問題，有的省市作出了相應的努力，對教學競賽的實施程序進行了修改。為了防止出現之前提出的問題，競賽要求教師限時備課，并且獨立完成。為體現公平、公正的原則，檢驗參賽教師的真才實學和動手能力，競賽不允許參賽選手所在校其他教師陪同參賽，更不允許有電教老師幫助或代替參賽教師制作課件。在抽簽決定上課的次序后，隔斷對外聯系，規定參賽教師在一定時間內專心獨立備課，提供網絡設備查找教學資源，以便自制課件配合教學④。這項修改確實解決了教師可以事先精心準備好的弊端，及時考驗了歷史教師的教學設計能力與課件制作的能力等，但對于課題的選取方面并沒作過仔細闡述。筆者認為課題的選取應該從以下方面引起重視：

1.注意與平時教學的銜接度。競賽課常常就是上一節課了事，也沒有后續行為，有些教師在課末布置課后作業，這一行為只是做做樣子而已，學生和評委教師都心知肚明。因為教師和學生之間或許只有這一節課的緣分。這樣的教學方式會對學生有幫助嗎？筆者相信答案眾所周知。

2.科學合理地選擇指定的課題。在舉辦的一些中學歷史教學競賽中，有些教師為了發揮得更好，講授的知識過于繁多，表達隨意，甚至出現硬傷。歷史要求真、求實，教師講知識千萬不能隨意發揮，一定要謹慎，更不能“想當然”⑤。這就要求教師在知識的儲備上能始終保持嚴謹認真的態度，才能不犯硬傷之類的錯誤。筆者認為，在課題的選擇上，活動方可以針對目前中學歷史教學中的薄弱環節進行定向的選擇，這樣不僅可以給年輕教師補充知識，而且有利于促進教學改革。

二、史學功底須加強

縱觀各省市舉辦的中學歷史課堂教學競賽，參賽的大多是年輕教師，其原因不難得知，年輕教師通過參與各類教學競賽活動，可以加強專業方面的切磋、協調、交流和合作，可以防止和克服各自為政與孤立無助的現象，分享前輩的教學經驗，加速成長進程。但是正因為年輕，暴露出來的問題不少，首要的應該是史學功底缺乏的問題，如在課堂教學中經常出現基本史實的解釋性錯誤。除此之外，一些教師還是停留在教教材，而不能用教材教。由于歷史專業基礎知識的薄弱，一旦超出教材，就很容易陷入偏差理解教材的漩渦當中。參加競賽課，資料的準備很重要，通過廣泛查證資料，確保描述歷史的每一句話都有充足的依據。筆者認為，內容的準確性在歷史教學中應該處于第一位。求真、求實應該作為評價歷史教學的通用標準，也應該是平時課堂教學堅守的底線⑥。試問，如果教學內容都偏離了事實，那么歷史課的存在還有意義嗎？

對于以上問題，首先要解決的是歷史教師的“學養”問題，這里的學養并不是單一地看成歷史知識的儲備。實際上，歷史教師需要具備的知識基礎應該包括三個方面：一是歷史學科知識，二是其他相關知識，三是教育理論知識。其中，歷史學科知識有三大類：第一類是歷史基本知識，第二類是歷史研究能力，第三類主要是認識論和方法觀的養成與運用⑦。由于歷史是一個綜合性十分突出的學科，因此對歷史教師提出的要求很高，歷史教師雖不要求精通所有知識，但必須對相關知識有一定的了解，這樣才能實現有效教學。年輕教師參加競賽無可厚非，但必須賽后進行反思，歷史學科知識應該加緊把握，這樣才能真正發揮歷史課堂教學競賽的效用，而不會使競賽流于表演形式。

其次，歷史教科書作為課程資源之一，可以用于歷史教學中，而不僅僅是讓學生“學”，或僅僅是讓教師“教”。要想實現歷史課堂的有效教學，除了教科書之外，還應該合理開發和利用其他歷史課程資源。歷史教師應該時刻具備資源意識，在歷史教學中有意識地開發和使用新的課程資源，使歷史課常開常新。為了迎合課程改革，當下一些教師在賽課上通過補充一些史實材料豐富課堂；通過史論結合的方式提高學生的歷史素養。這種方式固然有益，但教師在史料的選擇上，還是存在瑕疵之處。教科書應合理選編史料，教科書是紙質媒介，選編史料主要是選取文字史料和編輯圖片史料。在文字史料選取上，應注意其全面性，這樣學生通過閱讀文字史料才能夠基本理解一課的核心思想；在圖片史料編輯上，應擴大其解讀空間，歷史教師應盡量保持圖片所傳遞的歷史信息與正文的高度契合⑧。為此，歷史教師除了能夠正確解讀教科書中的史料之外，對于課外史料的選擇與解讀，也應注意其科學性與準確性。實現這一切，教師需要擁有深厚的史學功底。

三、評課須對等、公正

2001年6月，教育部印發了《基礎教育課程改革綱要（試行）》（以下簡稱《綱要》），針對教師評價，《綱要》提出要“建立促進教師不斷提高的評價體系。強調教師對自己教學行為的分析與反思，使教師從多種渠道獲得信息，不斷提高教學水平”⑨。可見，人們對于教育評價的期望值是越來越高的。歷史教師賽課結束后，緊接著就是專家評委們的點評環節。專家評委等評價的目的之一是發現問題，激勵歷史教師改進教學設計，從而真正促進課堂教學的改進。問題的發現就成為發現歷史教師專業發展空間的突破口。然而，在現實中的評課環節上，越來越暴露出權威主義的傾向，即“集體無意識”的評課模式⑩。點評者礙于種種原因，只委婉地表達意見，說話客客氣氣的，甚至說違心的話，這樣的評價方式其實并不利于歷史教師的成長，這是其一。

其二，伴隨上課、評課成為課程與教學研究的一種主要文化形式，上課的一般是一線教師，而教育行政領導、大學學者和教研員等則構成了專家評委的主要組成部分。彼此之間語言范式或風格的不對等性，使得評課者的語言成了具有“霸權意義”的文本?。以上兩種情況，無論是權威主義還是霸權意義，都體現了上課者與評課者之間的不對等關系。

那么如何才能擺脫這種關系，真正實現平等的對話？筆者覺得評課者應該尊重多重聲音，個人意見固然重要，但不能強加于人。評課者應該慎用自己的權利，要負責任地說話。這里說的負責任是要求認真反思自己的標準是否與被評事件的性質相吻合，應從專業發展的角度出發，尊重他人的專業要求，而不是以權威壓人?。只有把評課轉換成一種平等的對話，才能真正發揮評價的功能。

除此之外，由于基層賽課往往具有選拔性質，為了能參加更高級別的賽課，選手們仗著對基層評委的熟悉度，努力做好場外的“公關工作”，從而贏得比賽名額。可以得知，越是基層的賽課，往往越不透明、公正，有時候往往能力高的選手反而被淘汰出局，最終參加更高級別比賽的選手只剩下“公關能力”強的人。很難想象，這些種種弊端的存在，還能發揮中學歷史課堂教學競賽的真正效用嗎？答案肯定是否定的。

總之，評價者在評課時應該與被評價者相互交流、相互理解、相互啟發、相互學習、共同創造，形成一個雙向建構的交往過程，也就是“交往—發展性教學評價”（第三代教學評價理論）?。它是在批判繼承之前的行為目標評價理論、總結現代教學實踐經驗的基礎上提出來的。顧名思義，強調教學是要促進教師和學生發展的過程。

以上，筆者僅就個人理解提出了幾個問題，其實歷史競賽課還有很多問題需要解決，如課堂上教師語言、板書設計、課件設計等細小的問題仍需要繼續討論。但不可否認，中學歷史課堂教學競賽的舉辦在一定程度上對于年輕教師的成長還是起到積極的作用的。有問題不可怕，怕的是有問題不想辦法解決。筆者相信只要擁有一顆熱愛歷史教學事業的真心，或是中學歷史教師，或是教研員、學者等，大家都必須勇于接受挑戰，這樣才能充分發揮中學歷史課堂教學競賽課的實際作用，將其帶到正確的方向上。

注釋：

①孫立舟.公開課到底該公開什么？.中學歷史教學，2014（10）

②鄔克興.中學歷史教學競賽指南.湖南師范大學出版社，2003.

③孫立舟.公開課到底該公開什么？.中學歷史教學，2014（10）.

④陳康衡.改進優秀課評比活動的探索.歷史教學，2009（1）.

⑤姬光華.歷史知識切忌“想當然”.歷史教學，2009（11）.

⑥老任.求真、求實是歷史教學的底線.歷史教學（中學版），2007（8）.

⑦張向陽.歷史教學論.長春出版社，2011.

⑧陳明珠.高中歷史教科書中史料運用研究.華中師范大學，2014.

⑨參見中華人民共和國人民政府網站.［EB/OL］.http：// www.gov.cn/gongbao/content/2002/content_61386.htin.

⑩蘇向榮等.歷史課堂教學評議中的微觀學術權利批判.歷史教學，2012（01）.

?謝翌.評課=單向批判?對話理解?—兼與云子老師某堂公開課的評課專家商榷.當代教育科學，2005（17）.

?謝翌.評課=單向批判?對話理解?—兼與云子老師某堂公開課的評課專家商榷.當代教育科學，2005（17）.

?田漢族.第三代教學評價理論—交往—發展性教學評價研究.湖南師范大學教育科學學報，2002（3）.

［1］孫立舟.公開課到底該公開什么？.中學歷史教學，2014（10）.

［2］鄔克興.中學歷史教學競賽指南.湖南師范大學出版社，2003.

［3］陳康衡.改進優秀課評比活動的探索.歷史教學，2009（1）.

［4］姬光華.歷史知識切忌“想當然”.歷史教學，2009（11）.

［5］老任.求真、求實是歷史教學的底線.歷史教學（中學版），2007（8）.

［6］張向陽.歷史教學論.長春出版社，2011.

［7］陳明珠.高中歷史教科書中史料運用研究.華中師范大學，2014.

［8］蘇向榮等.歷史課堂教學評議中的微觀學術權利批判.歷史教學，2012（01）.

［9］謝翌.評課=單向批判?對話理解?—兼與云子老師某堂公開課的評課專家商榷.當代教育科學，2005（17）.

［10］田漢族.第三代教學評價理論—交往—發展性教學評價研究.湖南師范大學教育科學學報，2002（3）.

2014年度揚州大學研究生科研創新計劃項目“中學歷史課堂教學競賽研究——基于在職中學歷史教師的視角”（項目編號：CXLX_1406）。