管理學課程探究式教學的“四定”模式

張金成 胡永紅

（1石家莊郵電職業技術學院 郵政通信管理系，河北 石家莊 050021；2河北師范大學 生命科學學院，河北 石家莊 050024）

管理學課程探究式教學的“四定”模式

張金成1胡永紅2

（1石家莊郵電職業技術學院 郵政通信管理系，河北 石家莊 050021；2河北師范大學 生命科學學院，河北 石家莊 050024）

探究式教學模式注重問題導向，有助于培養學生積極的探究欲望和主動的學習精神，讓學生在探究中更好地獲得體驗感和成就感，使學生在探究未知事物中獲得解決實際問題的能力。依據管理學的學科特點，結合教學實踐，提出管理學課程探究式教學的“四定”模式（即定目標、定內容、定方法、定考核），分別從教學過程中前后關聯的四個方面（即“教學目標、教學內容、教學方法和考核標準”）提出在管理學課程中實施探究式教學的實施要點和有效做法，對十三年的探究式教學實踐進行反思和總結。

探究式教學 管理學 “四定”模式

一、探究式教學的理論綜述

（一）探究式教學的提出和發展。

探究式教學（Inquiry Teaching）最初由美國教育學家杜威在二十 世紀初期提出，他認為教學不僅要讓學生習得知識，更重要的是學會獲取知識的過程或方法。隨后，探究作為一種教學方法的合理性變得越來越明確。上世紀中葉，“探究式教學”被教育學家施瓦布正式認定為科學教育的方法論，隨后加以大力倡導，理論界關于探究教學的基本原則、過程模式等內容的研究隨之不斷深入，逐漸奠定探究式教學的理論基礎，隨著理論研究的不斷深入，“探究式教學”在教學實踐中具有更多嘗試和應用。1996年，美國推出的《國家科學教育標準》一書中“探究”被正式置于核心地位。

（二）探究式教學的內涵和重心。

探究式教學是指學生在學習相對抽象的概念或理論時，由教師預先設計好一些引導性問題，并準備一些相關事例和資料，讓學生通過閱讀、思考、研討、實證等多種探究途徑，自行發現并掌握其中的原理和結論的一種教學方法。在這種教學方法中，學生的主體地位得以體現，自主能力得到增強。探究式教學注重問題導向，有助于培養學生積極的探究欲望和主動的學習精神，讓學生在探究中更好地獲得體驗感和成就感，使學生在探究未知事物中獲得知識和解決問題的能力。

二、管理學探究式教學的“四定”模式

管理學課程的探究式教學，通常采用問題導向，通過設計與教學內容密切相關的問題情景，加上適時而恰當的啟發和引導，以管理學課程標準（或管理學教學大綱）規定的學習內容為主要探究范圍，以學生“自主學習+合作討論”為主要學習途徑，為學生創造一種鼓勵自由表達、相互質疑、深入探究的課堂環境，讓學生通過不斷探究，學習隱含在問題和案例背后的管理知識，并有意識地將習得的管理知識應用于解決實際問題。

在教學實踐中，這種教學方式若取得理想效果，則需要教師在“教學目標、教學內容、教學方法、考核標準”等前后關聯的四個方面做足功課。筆者在十三年教學實踐的基礎上，總結提煉出管理學探究式教學的“四定”模式（定目標、定內容、定方法、定考核）。

（一）定目標：確定“探究式教學”的教學目標。

明確、恰當的教學目標是后續教學、學習和考核的指南，對教學實施具有導向作用。確定“探究式教學”的教學目標具有三個重要作用：其一，是確定后續教學內容、教學方法和考核標準的起點和依據；其二，為學生建立預期，讓學生明確應學到的結果和應達到的標準；其三，幫助師生達成共識，有助于師生對學習過程作出客觀評價。

管理學“探究式教學”的教學目標大致可以分為知識目標和任務目標兩類。知識目標是指為了完成任務需要掌握的原理、規則、方法等。任務目標是指經過學習后學生能夠獨立完成的工作任務項目。管理學作為專業基礎課開設的專業范圍非常廣泛，對于不同專業確定上述目標的過程略有不同，但大致都可以遵循一個“Who——Why——Do”的基本原則。Who就是要讓教師思考和明確：這個課是要給誰上？要給哪個專業上？Why就是要讓教師思考和明確：這個專業為什么要開設這門課程？Do就是要讓教師思考和明確：這些學生學習這門課程將來具體要做什么？這三個問題逐一明確的過程就是教學目標逐步清晰的過程。

（二）定內容：確定“探究式教學”的教學內容。

教學目標確定之后，可以圍繞教學目標進行教學內容的設計。按照“ASK原則”可以將管理學教學內容大致分為三大類：A即Attitude管理觀念部分，比如各種人性假設理論、管理者角色、組織文化等內容，S即Skill管理技能部分，比如溝通與激勵等人際技能，各種管理工具（甘特圖、負荷圖、網絡圖、戴明環、時間管理工具、決策工具等）的使用技能等；K即Knowledge管理知識部分，比如管理學科的基本概念、管理的基本原理與基本方法等。對于不同類別的教學內容，通常適用不同類型的“探究式教學”的教學方法。

（三）定方法：確定“探究式教學”的教學方法。

內容決定方法，教學內容一旦確定，教學方法就可以圍繞教學內容的需要進行選擇。學生是探究式教學的主體，因此，在教學組織與實施中，教師要時刻牢記“以學生為中心”，根據不同類別的教學內容，選擇恰當、有效的教學方法。

在十余年的教學實踐中，筆者認為管理學 “探究式教學”比較適用和有效的教學方法主要有以下幾種。

1.主題演講

教師事先應與學生明確具體的演講要求，強調該活動的重要性并聲明演講成績會納入考核范圍，結合課程進度給出近期（一般為近兩個教學周）演講主題的范圍（演講主題應與近期教學內容相關），采用抽簽方式確定好近期（半個月）要演講的學生及其匹配的演講主題，并強調每個學生的演講時間控制在5分鐘以內。主題演講能夠促使學生主動尋找和發現生活中的管理實例，積極思考管理問題，并對習得的管理知識通過自己的思考和加工，以口語方式將個人見解完整表達出來，對學生的思辨能力、語言組織、口頭表達和心理素質都是一種很好的鍛煉。主題演講需要給全班每個學生5分鐘時間，因此耗時較長，小班教學更適用。

2.案例分析與研討

案例分析與研討的重點在于恰當的案例選擇。案例選擇要注意遵循“真實、匹配、典型、有趣”八字原則。所謂真實，是指案例盡量不要虛構，真人真事真實背景更讓人信服，也更有助于學習遷移。所謂匹配，是指案例要與教學內容和教學目標相匹配，再好的案例用錯地方也是枉然。所謂典型，是指案例要具有代表性，以便學生“舉一反三”。所謂有趣，是指案例的趣味性要強，以便于吸引學生，激發興趣。

案例選擇完成以后，教師要提前將精選好的案例布置下去，讓學生有足夠的時間閱讀和思考。具體研討實施環節，可以采用先獨立思考，再分組討論，然后由各小組陳述觀點，最后進行全班匯總討論的形式。在案例研討過程中，教師僅作為課堂催化師角色，用心創造寬松自由的研討環境即可，切忌用自己的觀點影響學生，一定要讓學生獨立思考、主動探究并自己找到答案，這樣的案例研討才有價值。

3.課堂辯論

首先是辯題的選擇問題。選擇辯題要照顧兩個方面：一方面要盡量選擇具有現實意義又存在較大爭議的管理問題，這樣的問題既有利于展開辯論，又有利于鍛煉學生的思維，使他們養成多角度思考問題的習慣。比如“危機管理最重要的是謀略和技巧V.S.危機管理最重要的是態度和真誠”，“情感管理比制度管理更好V.S.制度管理比情感管理更好”。另一方面要盡量選擇貼近教學內容和學生生活的管理問題，這樣的辯題更容易吸引學生積極參與。比如貼近有關人性假設理論教學內容的辯題“人性本惡V.S.人性本善”，又如：貼近學生生活的辯題“寬松式管理對大學生發展的利大于弊，還是弊大于利”。

辯題選擇完成以后，以課題開題形式進行分組，為便于課后討論和準備，建議每個宿舍為一組，以抽簽形式讓每組抽取一個辯題及正反立場。各組圍繞抽到的辯題與立場課下自行搜集資料并組織討論，準備時間為1周。下周上課時，每組選派四名代表參加課堂論辯，每場辯論結束后，由觀眾匿名投票打分，并由旁觀組進行辯論點評。課堂辯論可以鍛煉學生搜集資料與資料整理的能力、統籌分析與邏輯思維的能力、語言組織與口頭表達的能力，以及真實的團隊協作能力，是一種深受學生喜愛的探究式教學方法。

此外，讀書筆記分享、情景模擬與角色扮演、仿真虛擬運營等教學方法是比較適用的探究式教學方法，上述教學方法與傳統課堂講授方法相比，最顯著的差異在于：探究式教學以學生為中心，而非以教師為中心；探究式教學以問題和應用為中心，而非以知識和學科為中心。

（四）定考核：確定“探究式教學”的考核標準。

為保證教學實際效果，上述探究式教學方式需要與配套的考核和評價方式相結合。上述探究式教學方式有一個共同特點，即都要學生投入大量課余時間。年輕學生的自控力較弱，懶惰懈怠的毛病突出，上述探究式教學方式如果不跟考核直接掛鉤，則難保學生不會敷衍了事，其效果必然大打折扣。因此，作為最后一個教學環節的考核和評價，對于探究式教學同樣非常重要。

在管理學課程的教學實踐中，筆者所負責的管理學課程組徹底改革了傳統的“期末一張卷”的結果性考核方式，推行以能力為中心的開放式、過程化考核方式。這種過程化考核方案要根據學生在探究式教學過程中的具體行為和真實表現進行全程評價。因此，教師必須認真觀察、搜集和整理學生在研究性學習過程中的所有個體表現，形成翔實而具體的過程化考核資料，如平時作業、平時發言與研討記錄、小組參與程度、研究報告等，然后依據事先在班級公示過的過程考核方案，對每個細節詳細記分，并讓所有當事人知曉，最終形成每個學生的過程化考核成績作為平時成績。在具體實施當中，管理學課程的最終評價包括平時成績和期末成績，二者的比例符合“二八法則”：平時成績反映的是全程的過程化考核占80%，期末成績反映最終的結果性考核占20%。

三、探究式教學的反思和總結

與傳統教學模式相比，探究式教學有很多不同。為了給管理學以外的其他課程提供一些更普遍意義上的參考和借鑒，筆者結合十三年的教學實踐，對探究式教學的實施要點提煉和總結如下：

（一）問題是探究式教學的核心。

問題導向是“探究式教學”的一個突出特點。探究式教學的內容一般用一些非結構化的問題進行串聯和架構，這些問題一方面是學生學習的起點，另一方面是學生在現實生活或專業領域中經常遇到的“似曾相識”的問題或情景。

（二）課堂角色需要重新定位。

在探究式教學中，教師的身份不再是唯一的知識庫，而是指導學生認知行為的教練及知識建構的催化師，是探究式學習環境的營造者。教師仍然是探究式教學的主導者，他對于整個課堂的設計至關重要。學生是探究式學習的主體，由被動的學習者轉變為學習的主人。

（三）“自主學習+小組合作”的學習方式。

在探究式教學中，教師避免長篇大論的講述，學生通過“自主學習+小組合作”的學習方式習得知識，增進交往，學會協作，并在此基礎上發展自己的綜合能力。

（四）要有與探究式教學相配套的過程化考核評價機制。

探究式教學要取得理想效果，離不開與之配套的過程化考核評價機制。過程化考核方案需要設計得當，注重以能力為中心，既能吸引學生積極參與又能有效避免“搭便車”行為，依據學生在探究式學習過程中的行為細節和真實表現進行全程評價，徹底摒棄傳統的“期末一張卷”的結果性考核。

經過十三年的摸索和實踐，筆者所主持的管理學精品課已經初步形成一套比較完整而有效的探究式教學模式，也得到同行們的認同和學生的喜愛。然而，探究式教學并不是萬能的，并非所有內容都適合。探究式教學也不是完美無缺的，它對教師有更高要求，比如它需要我們有寬廣的胸懷和足夠的容忍度，傾聽不同的聲音，并且不急于“糾正”學生的錯誤，而是要容忍他們的犯錯，甚至“鼓勵”他們“勇敢犯錯”，在一次次的“試錯”中逐步引導學生自己找到最終的正確答案，以上這些都需要教師在實施探究式教學當中引起注意。

［1］張金成，胡永紅.淺論高職院校學生“關鍵能力”的培養.文教資料，2014（10）.

［2］張金成，胡永紅.淺議高職教育的質量保證.文教資料，2012（5）.

［3］張金成，胡永紅.高校畢業生用人單位滿意度測評研究.中國電力教育，2012（9）.

本文系河北省高等教育學會“十二五”規劃2013年度課題 “基于職業能力培養的高職高專管理類課程互動式教學方法的研究與實踐”的部分研究成果。