漢語作為第二語言的學習者漢語交際能力培養策略研究

應燕平

(瓊州學院國際文化交流學院，海南 三亞 572022)

漢語作為第二語言的學習者主要指來華留學生，區別于漢語作為外語的海外學習者。［1］80 年代，確立了以培養學生漢語交際能力為對外漢語教學的總目的。［2］在第二語言漢語教學中，“培養學生的交際能力”作為教學目標雖已成為人們的共識，但“交際能力”的概念學界還存在爭議，且漢語作為第二語言教學仍存在問題，本文即針對這些問題提出相應的策略。

一、漢語交際能力

最早提出“交際能力”(Communicative Competence)這一概念的是美國社會語言學家海姆斯(Hymes，1972)，他認為:“交際能力理論包括四個參數，即可能性、可行性、合適性和表現性，如果一個人獲得了交際能力，他就能明白什人在什么場合、什么時間、用怎樣的方式說什么和不說什么?！保?］范開泰指出，漢語交際能力包括三個方面:漢語語言系統能力，漢語得體表達能力，漢語文化適應能力。［4］

《國際漢語能力標準》面向的是“漢語作為外語的學習者，對其運用漢語知識和技能進行交際的能力，從不同側面提供了五個級別的描述，是衡量漢語學習者語言能力的重要依據“國際漢語能力”的內涵在此基本上是漢語語言知識和言語技能的綜合。［5］《國際漢語教學通用課程大綱》以“課程目標結構關系圖”的形式對(國際漢語)“語言綜合運用能力”進行界定，即由“語言知識”“語言技能”“文化意識”和“策略”四個要素構成，并對這幾個方面進行了分級描述。［6］

漢語交際能力的提出是巨大的進步，學者還給漢語交際能力分層次，但對于交際能力的研究及如何培養還停留在理想化階段。“漢語交際能力”的概念及評價系統并不具體，也不完善。綜合海姆斯、范開泰的觀點及《國際漢語能力標準》，筆者認為，漢語交際能力，即漢語作為第二語言學習者具備漢語知識、技能，文化意識及策略，且能根據場合的不同，得體地表達自己的能力。因此，探討如何培養漢語作為第二語言學習者的“漢語交際能力”應以《國際漢語能力標準》《國際漢語通用課程大綱》為量化標準安排課程及教學任務。

二、目前國內漢語作為第二語言教學存在的問題

第一，學習者管理還不成系統，漢語作為第二語言教學在國內一般為“聯合國”班，文化差異較大，學生性格迥異，在教學管理上，大多數高校對于學歷生都有一套相對完善的教學管理機制與評價機制，而對于龐大的非學歷生來講，教學管理松散，學生完全憑借自己的興趣、學習動機及教師的魅力來學習。

第二，從課堂教學來講，太注重語言知識的傳授，雖然近年來有所改善，但由于學生要考HSK，學習的動力和出發點落在考試上，學生在考試前夕突擊一下語法、詞匯，考試便很容易通過。上課時間有限，學習者大部分學習需要依賴第二課堂，有部分高校有一定供學生學習的第二課堂，但不完善。而大多數學校并沒有第二課堂。

第三，從學習者的角度來講，漢語作為第二語言的學習者包括學歷生及非學歷生。學歷生的主要任務是漢語學習，他們有明確的目標，動機強烈，有些學歷生通過學習能夠形成良好的漢語交際能力，有些學歷生能掌握一定的漢語基礎知識和技能，還有些學歷生因為自制能力較弱，不能完成學習目標。非學歷生學習動機強弱參差不齊，漢語交際能力的培養難度大。

第四，從文化適應的角度上來講，主要存在兩個方面的問題。一方面剛來中國的漢語作為第二語言的學習者，存在時差問題，風俗文化差異，一部分適應能力強的學習者能很快適應這種變化，而有相當一部分學習者會面臨巨大的文化沖突，從而影響學習動機和進度。另一個方面，一些漢語作為第二語言的學習者開始學習漢語會進步很快，學習到某一階段出現“高原現象”，漢語進步不明顯，能夠堅持突破“高原現象”的學習者，最終都能形成良好的漢語交際能力，而不能突破“高原現象”的學習者語言出現退化現象。

第五，缺乏漢語交際能力評價系統，HSK能夠評價學生的漢語知識和技能，但不能評價學生是否具備漢語交際能力。

三、漢語作為第二語言學習者的漢語交際能力培養策略

針對以上問題，筆者認為，漢語交際能力的培養參考《國際漢語能力標準》及《國際漢語教學通用課程大綱》對漢語能力的分類及量化標準，需要從教學管理，教學手段，教育者及學習者等多方面入手。

第一，從教學管理上來講，完善留學生漢語教育管理系統，并把這套制度落實，漢語作為第二語言學習的學習者都要遵守。在留學生漢語教育管理上要分成兩個方面，漢語教學管理方面，落實以培養學生漢語交際能力為目標的課堂管理，從教師、學生、教材等方面入手，另一方面，加強留學生第二課堂教學管理，使第一課堂教學管理與第二課堂教學管理成為一個系統。

第二，注意因材施教，針對不同的漢語作為第二語言的學習者采取不同的教學方法。學生來自世界各國，必然在文化習俗各方面有許多差異和不同點，教育管理一視同仁，但教學方法上應注重因材施教，如亞洲學習者，他們普遍閱讀水平高于聽說水平，課堂上要有針對性地讓他們多用漢語交流。而對于善于表達的歐美人來講，則應注重閱讀能力的培養。

第三，注重開發第二課堂，語言交際能力的培養，需要放在真實的交際環境中，雖然目前的課堂教學已注重使用交際法、功能法、任務法等教學法，但有相當部分學生離開課堂后常與本國的學習者待在一起，語言進步不明顯，甚至停滯不前。在國內，許多高校有語言實踐活動及各種國際文化交流活動，但不穩定也不持久。應開展豐富多彩的第二課堂活動，并把此活動跟教學課堂緊密相連，能提高學生的漢語交際能力。在每個學期組織一次大型的文化表演或演講。與課堂緊密相連的第二課堂，比如，學習完“自我介紹”這個功能項目，給學生布置任務，用中文去交一些朋友，第二天上課時匯報，包括學習者聊天內容及朋友的信息等。這樣可以督促學習者課后學習并使用漢語。

第四，讓每個漢語作為第二語言的學習者擁有自己的“語言伙伴”，安排漢語國際教育專業的學生作為他們的“語言伙伴”，這樣既可以讓漢語國際教育專業的學生有參與實踐教學的機會，同時又能讓留學生有鍛煉漢語口語的機會，互相學習，避免同一個國家的學習者長期待在一起，達到留學生教育和漢語國際教育共贏的效果。當然，這個過程需要教師督促和檢查，如可以讓留學生每天寫漢語日記，記錄一天的學習生活，也可以讓學生記錄每天跟漢語語伴學習的內容等。

第五，建立健全漢語交際能力的評價機制。受文化因素影響，不同國家的學生在評價對方語言交際能力時沒有統一的標準。在評價對方時可能含有尊重、鼓勵的成分，但學習者自己沒有明確的標準可以自我準確評價。怎樣才算具備漢語交際能力，能說一口標準的普通話，還是能順利通過HSK 或擁有良好的漢語閱讀和寫作能力。關于這點，可以參考《國際漢語教學通用課程大綱》對漢語綜合能力的分級標準進行考查。

總之，漢語作為第二語言的學習者的目的語，管理方面應在尊重學習者文化的基礎上做到系統化，并要求每個學習者遵守，教學上把第一課堂和第二課堂有機結合起來。督促學生自我學習、自我監督，完善漢語交際能力評價體系。

［1］吳勇毅. 對外漢語教學法［M］. 北京:商務印書館.2012.9.

［2］單麟鈞.淺談“以培養漢語交際能力”為目的的對外漢語教學探索——以韓國和順第一小學漢語課堂為例［D］.煙臺:魯東大學，2013.

［3］張東輝. 美國教育語言學的學科發展及對我國的啟示［J］.語言教學與研究，2008，(5):8-13.

［4］范開泰.論漢語交際能力的培養［J］. 世界漢語教學，1992，(1).

［5］國家漢語國際推廣領導小組辦公室. 國際漢語能力標準［S］. 北京:外語教學與研究出版社，2007.63.

［6］國家漢語國際推廣領導小組辦公室. 國際漢語教學通用課程大綱［S］. 北京:外語教學與研究出版社，2008.72.