基于“第二文化習得”理論與跨文化交際關系的思考

林天文

（甘肅廣播電視大學，甘肅 蘭州 730030）

基于“第二文化習得”理論與跨文化交際關系的思考

林天文

（甘肅廣播電視大學，甘肅 蘭州 730030）

語言和文化密不可分，學習一門語言就意味著適應和習得這門語言賴以存在的文化，也就是說語言習得的過程必然伴隨著文化習得的過程。本文通過“第二文化習得”的理論概述和思考，重點闡述外語教學中跨文化交際的內涵及第二文化習得和跨文化交際的關系，提出高校英語教學中對學生跨文化交際能力的培養應加強對第二文化習得的培養。作為外語教學的基本目標，跨文化能力的培養在外語教學中需要作特別的處理，而不能只是作為語言教學的一個附屬產出品。而文化習得最重要的任務是培養學習者突破特定文化給交際設定的程式和范圍、在具體的跨文化交際中商議和協調語言運用 “適當性”的能力。

第二文化習得 跨文化交際 關系

語言和文化密不可分，學習一門語言就意味著適應和習得這門語言賴以存在的文化，也就是說語言習得的過程必然伴隨著文化習得的過程。20世紀80年代至今，有關語言和文化的各項研究結果達成了共識:一是語言與文化密不可分;二是文化教學在外語教學中具有重要地位。那么外語教學中的文化教學應如何進行，第二文化習得與跨文化外語教學觀應是怎樣一種關系，是值得研究和解決的問題。要從根本上解決這個問題，首先必須分析第二文化習得現狀，找到第二文化習得在外語學習者身上究竟體現為怎樣一種過程，第二文化習得和跨文化外語教學之間存在著怎樣的動態關系。

一、第二文化習得理論概述

在外語教學中，“第二語言習得”是指在原有的語言系統的基礎上，發展出一個完全獨立的新的語言系統，而任何一種語言背后都隱含著豐富的文化背景，由此催生出了“第二文化習得”是一個不同于第二語言習得的過程。第二文化習得是一個已存在的系統的擴展和改變，而不是發展出一個與原有的第一文化系統完全不同的新系統。文化系統就像一座“冰山”，浮出水面的部分是“邊緣文化”（如日常習慣），容易變化和修改;隱藏在水中的是“中心文化”（如價值觀、行文方式等），很難變化和修改。根據利本和林德那（1993）在德裔加拿大人中間所做的一項跟蹤調查，第二文化習得的方式通常有以下四種：（1）習得不存在問題和困難的部分，即對第二文化的吸收；（2）在兩種文化之間進行取舍和選擇;（3）第一文化與第二文化的融合，即兩種文化觀念的交融;（4）場合化，即把不同的文化觀念應用于不同的文化環境。從以上對第二文化習得的描述可以看出，語言習得與文化習得都包含了知識系統的“內化”過程。第二文化習得是一門新興的學科，也是一個有待深入研究的領域，在西方Hamers&Blanc于1989年就提出成功的第二語言習得必定伴有第二文化習得，同時J.Schumann創立的文化移入模式 （Acculturation Model）也是現代外語學習的主要理論之一。Schumann（1978）在闡述其文化移入模式時指出:外語習得是文化移入的一個方面，學習者對目標語的文化移入將決定他對該語言的掌握程度。語言能力的擴展應當伴隨有文化能力的擴展，第二語言的習得同第二文化習得是平行對等的。

第二文化習得是一個雙向過程，在這個過程中，習得者保留著本族文化的一些價值觀和行為方式。第二文化習得的結果一般不會完全融入目的文化習得中，而是逐漸適應、接受、認同目的文化的價值觀和行為方式。正如習得者對本族文化價值觀的保留程度有所不同，習得者對目的文化的價值觀及行為方式的認同程度等也有所不同。作為第二文化習得的最大障礙，隱蔽文化的沖突和差異構成了跨文化交際中的一大難題。交際者通常會因為對目的語掌握的水平較差而遭遇到跨文化交際的沖突和失敗，如果由隱蔽文化，特別是價值觀和思維方式引起的跨文化交際的沖突和失敗則更令交際者感到受挫和不安。作為交際者而言，民族中心主義，個人喜好和偏見，會深深地根植于第一文化下所形成的價值觀和思維方式中，因而使得不同價值觀和思維方式背景下的第二文化習得更復雜和困難。然而，長期以來，在傳統外語教學中有一種較普遍的觀點，即認為語言習得能自然而然地增強跨文化交際能力，事實上，語言習得可以加強跨文化意識，但并不能直接作用于習得者對第二文化的習得。

根據文化人類學和Vygotsky（1981）的“個體發生學”的相關成果，第一文化的習得主要體現為兩大過程:（1）社會層面的“社會化過程”，主要影響習得者的“中心文化”；（2）心理層面的“認知過程”。第二文化的習得不同于第一文化習得的過程，因為在習得第二文化之前，習得者已經籌備了一個完整的第一文化系統。因此，第二文化的習得過程主要體現為學習者對第一文化系統的擴展和變化。筆者認為“第二文化習得”的模式概括為以下四種情況:（1）適應、接受、吸收某些第二文化因素；（2）對第一文化和第二文化的某些文化因素作出取舍；（3）在習得第二文化某些因素的同時，不放棄第一文化的對應部分，根據需要運用于各自相應的場合；（4）第一文化與第二文化某些相應部分的融合。

二、外語教學中跨文化交際的內涵

跨文化交際不同于母語交際，實際的跨文化交際過程是很復雜的，交際的雙方往往存在文化差異，它涉及不同的觀念、態度、心理和詮釋，交際障礙也往往由此產生，而且十分隱蔽，不易被交際雙方所覺察，因此文化差異比語言差異更容易導致誤解和交際失敗。跨文化交際意識就是在跨文化交際過程中對于不同文化間行為功能的形式、意義和分布的差異與沖突的意識程度，具體說是“感覺的敏銳性、理解的科學性、處理的得體性和文化整合的自覺性”（畢繼萬，1991），在現實交際中它體現為跨文化交際能力（ICC com petence）。因此，不少相關研究者提出，外語教學的目標應該是培養 “跨文化交際能力”（intercultural communicative competence）。 （文秋芳，1999:9）在當前全球化的視野中，隨著我國外語教學改革向更深層次進行，外語教學和研究者對于外語教學的目標有了更深刻的認識:外語不僅僅是一種交際的“工具”，它同時還是一種文化的載體;外語教學也不應該被狹隘的“工具觀”所局限，應該持一種視域更為廣闊的“外語專業觀”和“外語教育觀”。（胡壯麟，2002）在此基礎上，筆者認為，外語教學的目標不應該局限于“跨文化交際能力”，而應該擴展為更全面的 “跨文化能力”（intercultural competence）。

三、第二文化習得和跨文化交際的關系

外語技能水平高的學習者是否跨文化交際能力一定強？長期以來，研究者們一直在思考，根據現有大量研究結果顯示，跨文化交際能力在一定程度上取決于對不同文化中的價值觀和思維方式的敏感度。文化習得若未得到足夠重視，跨文化交際能力就難以提高，而且所有與跨文化交際有關者都應特別注意隱蔽文化的習得。第二文化習得主要表現為以下三種過程:（1）社會化的重新定位過程，即習得者對第二文化的再適應、接受、定位過程；（2）認知的重新構建過程，即在已有的認知系統之上，進行對第一文化和第二文化重組重建的過程；（3）情感的重新調適過程，即在保留原有價值觀和行為方式的基礎上，對第二文化中的某些文化因素再接受的過程。因此，高校英語教學中對學生跨文化交際能力的培養應注意：除了加強學習者對第二語言的習得外，還應加強對第二文化習得的培養，單純的語言習得并不能加強跨文化交際，語言成績的高低也并不能反映學習者跨文化能力的強弱，學習者的跨文化能力不一定會隨著外語技能水平的提高而自然而然地提高。作為外語教學的基本目標，跨文化能力的培養在外語教學中需要作特別的處理，而不能只是作為語言教學的一個附屬產出品。要讓外語學習者通過外語教學了解跨文化交際的普遍規律，掌握各種跨文化交際場合的交際能力，習得非語言交際的知識與技能。所以，文化習得最重要的任務是培養學習者突破特定文化給交際設定的程式和范圍、在具體的跨文化交際中商議和協調語言運用“適當性”的能力。

［1］陳申.語言文化教學策略研究［M］.北京:北京語言文化大學出版社，2001.

［2］文秋芳.英語口語測試與教學［M］.上海:上海外語教育出版社，1999.

［3］姚小平.洪堡特——人文研究和語言研究［M］.北京:外語教學與研究出版社，1995.

［4］胡壯麟.對中國英語教育的若干思考［J］.外語研究，2002（3）.