在大學英語教學中輔助運用“英語專業學生與非英語專業學生互助學習模式”的實證研究
——以紅河學院為例

李凌

（紅河學院 外國語學院，云南 蒙自 661100）

在大學英語教學中輔助運用“英語專業學生與非英語專業學生互助學習模式”的實證研究
——以紅河學院為例

李凌

（紅河學院 外國語學院，云南 蒙自 661100）

隨著高等教育的蓬勃發展，大學生運用英語的機會不斷增多，促使大學英語教師不斷進行一些教學改革測試其是否對大學英語教學有益。學生互助學習模式被廣泛應用到大學英語課堂中，這種模式彌補了傳統學習模式的不足，充分發揮了學生的主觀能動性。本文先簡要介紹了互助學習的理論基礎及其在國內外的運用情況，然后以紅河學院為例，論述了“英語專業學生與非英語專業學生互助學習模式”在大學英語教學中的運用，用統計軟件SPSS 17.0對案例進行了實驗、分析、研究，最后得出了結論，此互助學習模式是一種行之有效的能輔助大學英語教學的教學方法。

互助學習 合作學習 建構主義 大學英語教學

1.互助學習涵義

互助學習是一種強化學生主體作用的教學形式，在歐美課堂教學中被廣泛應用，其理論基礎是繼功能主義后興起的交際理論（InterpersonalTheory）。在這一理論基礎上形成的合作學習模式（Cooperative Learning）為語言學習提供了一個更為合理的模式:學習者之間互相支持信賴，每個個體的成就都與其他成員的努力息息相關，尤其在認知技能的習得、信息的獲得和理解、概念性知識的形成及問題的解決等方面。與競爭和獨立式學習相比，合作學習模式更有助于學習效果強化。美國的爾利（Ehly,S.）博士認為互助學習是建立在同等或匹配的同伴關系上的一種,通過同伴間積極相互影響和相互幫助共同學習和掌握技巧的學習方式。互助學習是合作學習模式中的一種常見活動，在活動中，學習者通過傾聽同伴的表述或閱讀同伴的作品，分析、思考或評價可能存在的問題，組織并提出解決問題的建議，逐步形成有效的認知策略。這種過程增加了學習者之間互動的機會，為語言學習創造了社會氛圍，有利于學生對問題形成新想法，擴展思路，而相互評判能使學生通過客觀思考做出決定。與傳統知識習得過程相比，這種學習模式獲得的知識更容易被運用到自然實際的語言環境中（王春生等，2011）。

從建構主義角度來看，知識并非是被動接受的，而是由認知主體在社會互動基礎上與他人共同建構的（麻彥坤，2005）。建構主義提倡在教師指導下的、以學習者為中心的學習，也就是說，既強調學習者的認知主體作用，又不忽視教師的指導作用，教師是意義建構的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者。學生是信息加工的主體、是意義的主動建構者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸的對象，學生要成為意義的主動建構者。

互助學習實際上是一種在課堂內外讓學生成為 “教學指導者”的一系列教學活動。它是教師專門教學的一種極為重要的補充教學策略，但不能完全取代教師專門教學。教師在開展這一特殊教學活動過程中需要對學生進行細致組織和指導，教師角色轉變為指導者。這一活動主要是基于“讓學生通過教學習”這樣的理念而開發的。認知心理學的研究成果顯示，教他人和向他人解釋材料的過程都是最好的用來促進認知精致的方式。

2.“英語專業學生與非英語專業學生互助學習模式”的內容

“英語專業學生與非英語專業學生互助學習模式”以交際理論（Interpersonal Theory）、合作學習模式（Cooperative Learning）理論為支撐點，擬對大學英語教學活動中學生的學習模式進行改革，對其進行歸納整理,形成一個較為完整的體系。以紅河學院為例，此學習模式堅持學校的教學理念改革，即“以教師為中心”轉變成“以學生為中心”；在這個過程中，注重利用大學英語教學環節以外的時間進行“互助學習”模式改革；同時，此“互助學習”將在目前課堂上運用較為廣泛的“小組互助學習”模式延伸到課堂外，并建立嶄新的“跨專業互助學習”模式。以紅河學院“英語專業學生與非英語專業學生小組互助學習”的教學模式為例，試圖探究此模式能否提高個體學生學習英語的效率，是否對整體學生的英語綜合應用能力具有積極效應，同時期待通過此模式的改變，促進整體學生英語等級考試（大學英語四、六級）的過級率，提升學校層面上的大學英語教學水平，增強學校的國際交流能力，真正發揮出“國門大學”的作用。

3.現狀分析

紅河學院位于云南省紅河哈尼族彝族自治州州府蒙自市（距離國家級口岸城市河口140公里），是一所省屬普通高校，招收來自全國26個省（市、自治區）和東南亞國家的學生，目前在校全日制本科生12352人,大部分學生來自云南省，少數民族學生占了一定比例。紅河學院非英語專業學生的英語綜合應用能力的整體表現不理想，英語基礎普遍比較薄弱，大學英語四、六級考試過級率不高。大多數學生在初、高中英語學習中，側重于語法知識學習，對聽力、閱讀和寫作的培養則沒有足夠的重視，致使學生詞匯量掌握得少，語言應用能力相對較差。到了大學，要求有較強的聽、說、讀、寫能力，并且大學英語四、六級考試中對聽力、閱讀、寫作的要求迫使大學英語教學需要將學習重心放在聽力、閱讀及寫作上，使很多學生不適應，漸漸對學習英語失去興趣。筆者調查發現，采用全英語授課時，約有一半以上的學生不能完全聽懂授課內容，甚至有的簡單對話都聽不明白，簡短的短文聽力練習做不準確；英語發音不準確，不能正確運用英語進行溝通交流；英語思維、英語語感沒有完全建立，加之英語句法結構掌握不熟練，習慣用漢語思維表達和理解英文，造成“中國式”英語，導致詞不達意，甚至南轅北轍。

從教師角度看，除英語專業學生外，非專業學生學習的英語課程均屬于公共課，根據實際情況，大學英語課程基本實施大班教學。大班英語教學，學生人數多，導致教師在有限的課堂教學時間內很難讓每個學生得到練習的機會，并且老師在上課過程中，既要傳授知識又要組織課堂，常常無法顧及所有學生的學習狀況。

從學生角度看，他們來自全國各地，地區間、城鄉間的英語教學質量存在一定差異，入學時，學生英語水平存在差異。由于大班教學中教師不可能兼顧每個學生，導致部分學生聽課吃力，對于參與師生互動心有余而力不足，長此以往，會使他們產生自卑心理，失去學習英語的信心，為教師教學帶來麻煩。面對水平不一的學生，如果知識講得多了、深了，英語底子差的學生就會吃不消，但是講得過于淺顯，又無法滿足英語基礎好的學生，讓英語教師“左右為難”。

4.實驗分析研究

4.1 建立“一對多”互助學習小組模式

研究者承擔《大學英語II》兩個標準教學班的教學任務。由于《大學英語II》的授課時間主要為非專業學生大一第二個學期，因此研究者在年級相對應的英語專業大一學生中招募志愿者參與此教學模式改革。紅河學院大學英語教學標準班的學生人數為60人，研究者在自己擔任課程的兩個班級中隨機抽取一個班級作為實施互助學習模式的實驗班級（記作1班），另外一個為對比班級（記做2班），按照整個大學英語教學團隊教學計劃授課教學。研究者把班級的60名學生按照學號順序分成了12個小組，每組5名同學，同時根據上課時間，把自愿報名參加此互助學習活動的12名英語專業學生安排進入A班的《大學英語II》課堂，隨機與12組非英語專業同學搭配，組建成“一對多”的互助學習模式，隨堂聽課并參與課堂教學活動，課后由這12名英語專業學生自行安排12組非英語專業學生的學習活動。

4.2 實驗研究方法設計：前測、中測、后測

本次實驗為期一個學期，分為前期、中期、后期三個階段，選擇1班作為實驗班，2班作為對比班。在保證其他條件一致的情況下，對實驗班進行“英語專業學生與非英語專業學生”互助學習模式教學。此次使用SPSS17.0進行獨立樣本T檢驗和配對樣本T檢驗，以學期三個階段的測評為準，將三次測評的成績進行縱向和橫向對比，縱向對比為實驗班三個階段的對比，橫向對比為兩個班不同階段的對比及實驗班與對比班的對比，觀察采取互助學習模式對學習效果的影響。

4.3 實驗結果與分析

4.3.1 前測

學期前期對2個班級進行測試，對得到的測試成績（見表1）進行均值M比較可知，實驗班的成績比對比班的成績略低。

（表1）學期前期實驗班和對比班測試成績獨立樣本

組統計量

學期前期對2個班級進行獨立樣本T檢測，根據統計結果（見表2），由Sig（雙側）＝55.2%＞5%可得到，雖然學期前測中實驗班成績比對比班成績稍低，但2個班級的學生初始條件基本相同，即采用互助學習模式的實驗班學生成績和未采用該模式的對比班學生初始條件基本相同，差異“不顯著”。

（表2）學期前期實驗班和對比班測試成績獨立樣本T檢驗

獨立樣本檢驗

4.3.2 中測

實驗進行到中期，根據統計結果，由數據（見表3）可得到，學期中期成績實驗班和對比班的學生成績開始有所差異，又均值M比較可知，實驗班的成績比對比班的成績稍高。

（表3）學期中期實驗班和對比班測試成績獨立樣本

組統計量

4.3.3 后測

實驗進行到后期，對學期后的2個班級進行測試，由數據（見表4）可得到，學期后期測試均值M比較可知，實驗班的成績比對比班的成績高。

（表4）學期后期實驗班和對比班測試成績獨立樣本

組統計量

實驗后期對測試成績進行獨立樣本T檢測，根據統計結果（見表5），F＝0.133，Sig.=0.716＞0.05，說明方差性齊，實驗班和對比班Sig（雙側）=4.8%小于5%，說明實驗班的成績與對比班的成績差異顯著。

（表5）學期后期實驗班和對比班測試成績獨立樣本T檢驗

獨立樣本檢驗

4.3.4 三期測試結果匯總

兩個班級的三期測試成績的結果匯總（見表6），三期測試成績實驗班均值M比較可得到：采用互助學習模式在實驗班學生英語學習中頗見成效（65.0000＜67.0417＜69.8250）。

（表6）兩個班級三期測試成績結果匯總

報告

4.3.5 實驗班和對比班前測后測成績配對樣本T檢驗結果

由統計出來的大數據（表7）對實驗班前測后測成績成對樣本均值M比較可得：后測成績明顯比前測成績高；由實驗班前測后測成績成對樣本T檢測（表8）結果可知：均值差為負數，表示后測成績比前測成績增加，t=-8.660，自由度df＝59，Sig（雙側）＜＜0.01差異“非常顯著”，差分的95%置信區間中不包含0，表示前期后期不存在差異性的可能性極小，即實驗班在采用互助學習模式輔助教學后，成績提高，變化顯著。

（表7）實驗班前測后測成績成對樣本

成對樣本統計量

（表8）實驗班前測后測成績成對樣本T檢驗

成對樣本檢驗

由統計出來的大數據（表9）對對比班前測后測成績成對樣本均值M比較可得：后測成績比前測成績略高；由對比班前測后測成績對樣本T檢測（表10）結果可知：均值差為負數-0.07500，表示后測成績比前測成績略有增加，但是增加的幅度很小，基本可以忽略；t=-0.146，自由度df＝59，Sig（雙側）= 0.885＞＞0.01，說明對比班前測、后測成績差異“不顯著”，即對比班沒有采用互助學習模式輔助教學，成績沒有顯著變化。

（表9）對比班前測后測成績成對樣本

均值 N 標準差 均值的標準誤對1 英語前測成績標準差 均值的標準誤對1 英語前測成績均值 N 65．9917 60 9．16538 1．18325英語后測成績66．0667 60 10．04839 1．29724

（表10）對比班前測后測成績成對樣本T檢驗

成對差分成對差分t df Sig．（雙側）均值 標準差均值的標準誤t df Sig．（雙側）差分的95%差分的95%置信區間均值 標準差 均值的標準誤下限 上限下限 上限置信區間對1英語前測成績-英語后測成 －．07500 3．98602．51459－1．10470．95470 －．146對1英語前測成績-英語后測成 －．07500 3．98602．51459－1．10470．95470 －．146 59 ．885 59 ．885

4.3.6 實驗班Histogram圖比較（前測、中測、后測）

從Histogram圖可以看出，實驗班經過采用互助學習模式，在三個階段確實有明顯變化，差異非常顯著。實驗班的中測成績比前測成績好，而后測成績又比中測成績好，學生成績整體走向和趨勢均穩中有升，說明實驗班學生的學習基本適應新的學習模式，不但成績提高，而且趨向于高標準的穩定。由此可見，這種教學模式對學生起到了較好的促進作用，這樣學生的學習目的更明確。在此學習模式的幫助下，大多數學生的學習動機更強，互相幫助學習英語的能力得到了大幅度提高，并且對大部分學生的英語綜合能力均有提高，教師可以更好地針對學生進行個性化教學，進一步促進大學英語教學方面的改革。

Histogram圖

5.結語

實驗證明，在大學英語教學中輔助運用“英語專業學生與非英語專業學生互助學習”模式在紅河學院大學英語教學模式改革中的效果非常明顯，是一種由學生互相幫助學習、教師給予指導、促使學生學業順利完成或進一步提高的一種學習方式，有效彌補學生學習的各種弊端。當然，此模式需要進一步改進，并且教師需要花費更多時間提高自己的綜合素質，促進此教學模式更好地發展。

［1］Topping K.,Ehly S...Peer-assisted Learning［M］.New Jersey:Lawrence Erlbaum Associate,1998:23,313.

［2］王春生，黃琳.同伴互助學習模式在大學英語教學中的作用［J］.產業與科技論壇，2011.

［3］麻彥坤.維果茨基與現代西方心理學［M］.哈爾濱：黑龍江人民出版社，2005.

本文為紅河學院2013年校級教改課題項目“在大學英語教學中輔助運用‘英語專業學生與非英語專業學生互助學習模式’”成果之一。