當前我國教育改革的三個理論問題

張海波，戴　勇，周國斌，3

(1.教育部人文社會科學重點研究基地 東北師范大學農村教育研究所，吉林 長春 130024；2.吉林省白城市第四中學，吉林 白城 137000；3.遼寧省鞍山市教育局，遼寧 鞍山 114002)

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當前我國教育改革的三個理論問題

張海波1，戴勇2，周國斌1，3

(1.教育部人文社會科學重點研究基地 東北師范大學農村教育研究所，吉林 長春 130024；2.吉林省白城市第四中學，吉林 白城 137000；3.遼寧省鞍山市教育局，遼寧 鞍山 114002)

科學的教育發展首先要基于正確的教育問題意識，在目標方案設計上摒棄“烏托邦”式的理想化傾向，在價值取向上，關注教育發展的可能性，并以制度變革作為教育發展的切入點，尋求觀念更新與制度變革的良性互動。

教育；改革；發展

20世紀末以來，隨著素質教育改革和基礎教育課程改革的逐步深入，教育均衡、教育公平等理念日漸深入人心。對于教育應否改革，社會是有共識的，教育改革應堅持均衡與公平的取向亦無人否認其合理性。但問題是，諸如素質教育、新課程改革等大家都贊成、都說好的事情，在教育實際的操作中為何卻困難重重？幾十年來，教育理論界提出了那么多豐富深刻的鼓舞人心的教育主張，思想的盛宴為何未帶來實踐的勃興？教育改革中的諸多問題需要我們回答：我們的教育如何實現真正意義上的“科學發展”？

一、教育改革的前提：基于什么教育問題

思考當前的教育改革問題時，首先需要回答 “為什么改革”？“教育的發展過程則是不斷協調人與社會的關系的過程，人在其社會生產生活中也可以發展，但他不可能達到其應該達到的發展水平，只有通過教育，人才能獲得充分的發展。”[1]對教育改革前提的分析，可以從教育與社會及人的關系問題入手*教育、社會、人之間的關系是教育活動的基本關系。教育與社會、教育與人是教育活動的兩大基本矛盾。全部教育活動，都是在解決矛盾發展中出現的各種問題。發展始于問題，問題促成發展。。

(一)“社會適應性”：教育“不適應社會發展”了嗎

教育發展目前在許多方面確實滯后于社會發展，教育所培養出來的人不適應社會發展的要求，所以教育的“社會適應性”問題是當前教育的突出問題，關乎教育的生存。從提升教育社會適應性的角度來討論教育改革，有合理的一面。

但對于“教育不適應社會發展”這一判斷，需要進一步追問的是：教育不適應社會發展的“什么”？教育一方面要適應社會的發展；另一方面也要促進社會的發展。教育要適應社會變化中的好的方面，好的傾向；更要改變社會發展中不好的方面，不好的傾向。前者表現為社會發展對教育發展的制約，后者表現為教育發展對社會發展的促進。尤其在當前這一歷史時期，教育面對的是一個劇烈變化的處于轉型期的社會，教育更應發揮對社會的批判和引領功能，無原則的適應是教育的媚俗和墮落。魯潔老師就曾批評說，“當今的教育是一種病態性適應的教育，它背離了超越性的期待，把學生緊緊捆綁在應試等不合理教育體制之中。面對這種病態的教育，我們每個當事者都不能違避道德上的拷問。”[2]“教育以尋求人對客觀世界的超越為歸宿。”[3]教育發展改革不能只基于社會適應性這一個維度，要在適應與改造相統一的更高的維度上來討論。

教育是有用的，但不是萬能的。學校只負責培養人，如何使用人才，這是社會層面的問題，非學校所能左右。諸如將人才外流僅歸咎于學校德育不力的觀點，顯然是比較膚淺的過于簡單的歸因。

(二)教育對人：“促進”還是“決定”

教育應該促進人的發展，現實的教育卻常常由于忽視人的身心發展規律及年齡特點，不僅沒有促進人的發展，反而在許多方面阻礙和延緩了人的發展，并造成人的發展的片面化。基礎教育改革就是要改變多年來片面追求升學率的應試傾向，將其轉向全面發展的素質教育軌道上來。但即便教育已經是“素質教育”了，是否就能夠滿足公眾的教育訴求？

這又回到了教育的基本問題上來。“教育與人的發展”這一關系包含兩方面內涵：一是教育要適應人的發展，即教育受人的發展規律的制約，教育要遵循它；二是教育要在遵循規律的基礎上，能動地促進人的發展，使人的發展比在自然狀態下更好。教育改革要在這兩個方面下功夫。需要強調的是，教育對人發展的作用是“促進”而非“決定”，真正決定人的發展的只能是人自身的社會實踐活動。教育無法為個人的發展負決定性責任，教育不能決定人的幸福、實現人的自由解放。教育只是影響人發展的諸多因素之一，這是一個基本的教育常識。但這個常識被人們有意無意忽略了*影響人的發展的因素包括遺傳、環境、教育、人的主觀能動性和人的社會實踐活動。其中，遺傳和人的主觀能動性屬于內在因素，環境是外在因素，教育和人的社會實踐則是內外因的統一，主客觀的結合。(參見楊兆山主編《教育學原理》，東北師范大學出版社2010年版，第三章)。人們賦予教育更多的使命，有限的教育承擔了無限的責任。如果公眾對教育的期望超出了教育所能承載的極限，教育不管如何發展，也無法讓人民“滿意”。

(三)教育改革的問題意識

教育改革要找對教育問題。廣義來講，凡關涉教育的問題，凡在教育領域(尤其是學校)中發生的問題，都屬于教育問題。但仍要做一下區分：哪些屬于教育自身的問題*這一層面的教育問題固然有其社會背景，但主要原因在教育自身。如師德問題、學校體罰問題，學生課業負擔問題等。，哪些屬于社會層面的普遍性問題*這一層面的教育問題主要是社會問題在教育領域中的表現。如教育公平問題、教育均衡問題等。。屬于教育問題的，教育自身要努力解決，在解決這些問題中得以發展；屬于社會層面的教育相關問題的，教育也要關注，在自身發展的同時逐步推動這些問題的解決。此外，對教育不合實際的高期望(教育萬能論)會帶來事實上的低評價(教育無用論)，不能通過夸大教育作用的方式來讓國家重視教育。抱著試圖變革社會與決定人生的宏愿來進行教育改革，會把教育發展引入歧途。合理發展必須建立在對教育作用有限性的理性認識的基礎之上。

教育改革總要基于一定的教育問題。教育、社會與人三者之間的關系出了問題，并不必然就是教育的問題。如果社會發展的好的方面教育沒有適應，人的發展規律沒有遵循，那么這確乎是一個教育問題，教育必須在此方面做有針對性的改革，此種改革便是促成教育合理發展；而如果教育沒有適應社會和人的發展中的不好的方面，則這恰恰說明教育沒有問題，適應了才是問題，這便涉及教育對社會和人的改造的維度。我們永遠是在一個不完善的社會中對不完善的個體進行教育，適應健康的方面，改造不好的方面，這種教育發展才是合理的。如果問題找錯了，那么教育改革就失去了其合理性前提。

二、教育改革的目標方案：理想的”還是“可能的”

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教育改革總基于一定的教育問題，但問題能否解決，能夠解決到什么程度，在多長時間內解決，本身也是個問題。發現問題是一回事，解決問題是另一回事。教育發展的目標方案既應是“理想的”，更應是“可能的”。所謂可能，即是可以實現。立足現實才能改造現實，哪些方面是教育能夠做好但沒有做好的？哪些方面是教育想要做好但缺乏條件的？前者是教育的“有所為”，后者是教育的“有所不為”。

(一)教育發展的兩種傾向

教育活動從來都是人類社會實踐活動的一部分，它與政治活動、經濟活動、文化活動等在不同層面以不同方式起作用，共同構成了整體的社會活動。一方面，社會發展的總體水平制約著教育的發展，教育改革不能脫離整個社會的發展“單兵獨進”；另一方面，整體發展建立在部分發展的基礎之上，教育發展也對社會發展起能動促進作用。目前，有兩種傾向值得關注。

1.“就教育論教育”

把教育發展與社會發展割裂開來，沒有把教育放在一定社會發展的背景下來考慮，這是一種非辯證法的形而上學的思路。其結果就是脫離了社會發展的實際制定教育發展目標，從而常常只是在觀念上構建了一個“看上去很美”的教育烏托邦。教育發展目標是教育的“應然”狀態，教育實踐活動就是把觀念層面的“應然”的教育轉化為現實層面的“實然”的教育，能夠實現的教育目標才是有價值有意義的，只有當“實然”是“應然”的“必然”時，這一目標才是合理的。這就需要我們接受“不完美”的教育發展目標方案。社會和教育現實總是有缺陷的，人們總是期望于制定一個完美的沒有缺陷的目標，用它來改造教育現實，而此種目標的一個致命問題，就是缺乏可操作性。許多教育改革之所以流于形式，避免不了偃旗息鼓、悄然落幕的命運，皆源于此。

2.“脫離教育論教育”

教育之所以能夠對政治、經濟、文化等發展起作用，從而促進社會的發展，是基于其育人的功能。教育通過實現“個體社會化和社會個性化”[4]的方式，彰顯其自身價值。教育不是政治的附庸和經濟的應聲蟲，教育就是教育。不是因為社會發展需要教育發展，教育才發展，而是教育發展本就是社會發展的應有之義。所以，需要反對教育發展中的“教育工具論”傾向。社會改革必然會產生出新的問題，原有問題也會在某一階段集中表現出來，這就需要堅定不移地深化改革。與教育發展相比，社會政治、經濟領域的發展更具有根本性和決定性，但如果就此將教育改革發展作為政治經濟改革的緩沖帶、突破口甚至替罪羊，則是不恰當的，教育不能承載太多的社會責任。那種忽視教育和兒童自身發展規律，將教育視為緩解社會問題的“消防車”的做法，是對教育的不尊重。這種教育發展是沒有 “教育”的發展，也是無法實現的發展，

(二)教育發展的社會支持

教育首先要把自己能夠干好而還沒干好的事情干好，然后才有資格做外部博弈。而“教育改革能否順利前行并獲成功，既需教育領域自身不懈努力，也需外部社會必要支持。”[5]合理的教育發展目標需要保持教育發展與社會發展之間的張力。

1.制度支持問題

教育并非個人私事，而是社會公器。當制度化教育——學校出現后，教育首先是社會和國家事務，這在中國尤其典型。如何辦教育，不能脫離一定社會的制度框架，例如，異地高考、流動人口子弟的教育、中心城市中小學教師的聘用等問題，便遭遇人員編制、戶籍制度等的瓶頸。教育首先要在社會制度框架內尋求發展，將既有政策用好用足，到教育發展已經頂到了社會制度的“天棚”，再與社會其他活動相協調，尋求對社會制度的合理突破，以推動體制的發展。例如，“城鄉教育均衡發展”受制于二元社會發展模式，我們是否要坐等二元體制消弭之時，再推進城鄉教育均衡發展？可行的辦法是先推進一定區域內的均衡發展，通過教育發展“倒逼”社會整體制度設計的變革，促使整體均衡發展的時機盡快到來。由于各種原因，許多社會制度設計不盡合理，我們不能奢望這些問題能夠立刻解決，社會治理是一個系統工程，對此應有充分的思想準備。教育發展的目標要警惕“理想化”，關注“可行性”。

2.文化支持問題

文化與教育具有天然緊密的關系，就其結果而言，文化是教育的內容及目標；就其過程而言，文化就是“以文化之”，這本身就是教育了。一定社會的教育總存在于一定社會的文化之中，文化之于人的精神，正如空氣之于人的身體一樣，須臾不可分離。教育也是一種文化，脫離文化傳統支持的教育發展，是溫室中的花朵，看似絢爛，實則孱弱，缺乏真正的生命力。百年以來，中國教育理論與實踐對西方的學習與對傳統的拒斥都相當自覺，帶來的問題也十分突出。基于歐美哲學與教育思潮的教育改革設計，為何難以獲得公眾尤其是一線教師的支持，難以真正走進中國的教育實踐？文化的疏離與排斥是很重要的原因。閉關鎖國，一味拒斥西方文化并斥之為“奇技淫巧”，自然是錯誤的，但近代以來，從“中體西用”，再到“全盤西化”(及全盤蘇化)，開放的結果也并未帶來期待中的強盛。“由于急切想尋找自己‘落后’的原因，發展中國家往往放棄對別國教育理論的文化反思和對本土教育理論的合理繼承”[6]。簡單移植過來的教育改革發展目標與模式，必然面臨水土不服的問題。“邯鄲學步”的故事深刻地揭示出這一道理，所謂“殷鑒不遠”，其經驗與教訓需要反思總結。這說明，如何對待中國傳統文化是一個繞不開的問題。

與此相應，理論界始終未放棄尋求傳統文化的自新之路。一個值得關注的觀點是“馬魂、中體、西用”[7]。教育改革自然要借鑒發達國家的經驗，但要運用馬克思主義的立場觀點方法，立足于中國教育傳統和現實問題對其進行改造與轉換，這就需要對扎根于人民群眾文化心理中的教育范疇與命題進行梳理、歸納和總結，以確立中國教育思想的“接受主體”，做到了“中體”，“西用”才是可能的。例如，“規訓”(discipline)、“慣習”(habitus)等理論話語盡管被教育學術界一些人士所推崇，大眾層面卻常常不知所云，不得要領。學術精英固然可以利用話語權優勢批評中小學老師理論素養不高，但平心而論，居廟堂之高的學術精英們也應對傳統文化和普羅大眾保持起碼的尊重。

3.社會心理支持問題

教育活動關涉每個兒童、每個家庭。教育改革發展目標的制定，需要獲得公眾的認可。對于公眾而言，不能僅僅滿足于讓他們“知道”，更重要的是要讓他們“認同”。“探索教育發展的道路，制定教育改革的政策，應該深入到更深層次的社會心理中去，把社會心理因素與政治、經濟、科技和文化等因素聯系起來綜合考慮。研究支撐教育改革的社會心理條件，分析教育改革的心理動力和心理阻力，才能拓寬視野，避免片面性與簡單化，使改革的理論與政策具有科學性和可行性。”[8]廣大師生家長是教育改革的主體，他們也應該是教育發展的最大受益者。教育改革需要獲得學生、教師和家長的支持和認可，這才是教育能否發展的關鍵。但恰恰在這個問題上存在突出問題。教育改革關涉的問題十分復雜，制定發展目標與方案需要較強的專業性，但這不意味著教育決策就應局限在小眾和精英層面。教育決策在多大程度上做到民主和透明，就能在多大程度上得到公眾的理解與支持。

三、教育改革的切入點：“教育體制”還是“教師觀念”

教育活動是一項十分復雜的社會活動，為促進教育發展，需要制度創新。但制度畢竟是人設計的，也需要人來施行，更新觀念便顯得十分重要。由此我們完全可以不偏不倚地說：教育改革發展一方面要變革制度；一方面也要更新觀念。這就陷入了“雞生蛋、蛋生雞”的陷阱。就當前的教育改革而言，觀念與制度所形成的鏈條從哪個環節打破，這是一個需要深入分析的問題。

1. 教師教育觀念的制度制約

轉變觀念無疑是重要的。只有在正確的教育觀的引領下，才能有真正的“有效教學”。但人的觀念不是獨立的存在物，人們之所以堅持某一種價值觀念，并以此判定一件事情好還是不好、對還是不對，不僅因為其“有理”，更因為其“有利”。素質教育與新課程改革的理念無疑是好的，合理的，每一位中小學老師都不會否認，誰不愿意讓自己的學生健康、快樂、自由地成長？難道老師們都以摧殘學生為樂嗎？

談及新課程改革，許多老師都有這樣的苦惱：他們從心底贊同新課程改革的理念，也都有努力提升自身素質，積極適應課程改革的需要和意愿，但任何改變都需要成本，教師需要更新教學內容和教學方式方法，改變多年來形成的相對熟悉甚至根深蒂固的教育教學習慣，而這種改變給教師帶來了什么？更多的辛苦，以及更多的壓力。這種壓力不僅來自社會、家長，也來自教育自身。在目前的教育評價體制下，任何教育教學改革，如果導致學生分數的下降，都將是不可接受的。但改革總是要打破舊有平衡，并建立新的平衡，改革過程中會出現一個失效期。魚和熊掌不可得兼，難在如何取舍。當我們要求教師轉變教育觀念時，社會需要有足夠的心理承受能力，并為教師提供足夠的社會制度支持。問題在于教育觀念與教育體制改革的錯位。教育觀念更新喊得紅紅火火，教育體制改革卻總是姍姍來遲，慢那么半拍。

2.更新誰的教育觀念

論及素質教育改革和新課程改革，較多的提法是更新“教師”觀念。學校教育是整個教育體系的主體，教師又是學校教育的主體，一所學校教育教學質量的高低，教師確實是決定因素，所以“教育事業發展的關鍵在教師”[9]。教師地位作用無論怎樣強調都不為過。但這并不意味著如果教育出了問題，便都是教師的責任。之所以要探討這個問題，是因為在當前的素質教育改革與新課程改革進程中，大凡論及教育問題的原因，公眾、教育理論界以及教育行政部門，基本上都將板子打到了一線教師的身上，中小學一線教師一次次被推到社會輿論的風口浪尖上。

教師的觀念當然需要更新，決策者的觀念也需要更新。一線教師更多的時候并非教育改革發展的設計者與決策者，而只是執行者。以高考制度為核心的教育評價體系，其影響力已經延伸到小學甚至幼兒園，當家長們喊著“不能輸在起跑線上”的悲壯口號把孩子送進學校，教師除了千方百計提高學生分數，還能干些什么？當教師們轉變觀念之后，才發現更大的阻力來自于教育體制本身。“深化教育體制改革，關鍵是更新教育觀念”[9]，制度的設計者與決策者們是否應反躬自問，自己的觀念轉變了沒有？

3.讓教師在更新觀念中獲益

任何人都接受過教育，也都會形成自己的教育觀。從社會治理角度來看，好的、合理的制度，在于將“理”(科學與道德)和“利”(利益)統一起來*子路拯溺而受牛以謝。孔子曰：“魯國必好救人于患也。”子貢贖人而不受金于府。孔子曰：“魯國不復贖人矣。”子路受而勸德，子貢讓而止善。(《淮南子》)。一個人堅持某種觀念，本質上是在維護觀念背后的利益(物質的或精神層面的)。而利益總是依靠制度來保障和維持的。“教育觀念之所以難以變革，是因為觀念通過制度與人的利益連接起來，構成一個‘觀念——利益’鏈條，如果遵從某種教育觀念會帶來利益，那么一般情況下，個體會逐漸認同這種觀念。制度改革的必要性在于必須斬斷原有的‘觀念——利益’鏈條，如果接受新的觀念可以比堅持原有的觀念帶來更多的利益與好處，那么還有誰會拒絕接受新觀念呢？”[10]

對大多數人而言，當維護一種觀念反而受損而改變才能獲益時，觀念更新將會是自然而然的事情。改革也是利益的再分配過程，觀念沖突的背后也是利益的博弈。是讓大多數人受益，還是讓少數人受益，這反而是對教育制度的制定者及決策者的道德考驗。在這一博弈中，教育決策者居于天然有利的地位，這既容易形成教育決策者與執行者之間的對立，這種對立很容易形成惡性循環，導致教育改革停滯甚至失敗，所以，使廣大教師成為教育改革的主體，而不只是教育改革的對象和執行者，教育改革才是可能的。

[1] 楊兆山，張海波.基于人性論的教育學學科體系建構[J].教育研究，2010(4)：12-16.

[2] 魯潔.超越性的存在——兼析病態適應的教育[J].華東師范大學學報：教育科學版，2007(4)：6-11，29.

[3] 高鵬，楊兆山. 教育：合人性地展開——論人學視野中的教育理想[J].東北師大學報：哲學社會科學版，2014(1)：136-140.

[4] 十二院校全國十二所重點師范大學聯合編寫.教育學基礎[M].北京：教育科學出版社，2002:1.

[5] 吳康寧. 教育領域綜合改革需要怎樣的社會支持[J].教育研究與實驗，2013(6):1-5.

[6] 于偉，秦玉友. 本土問題意識與教育理論本土化[J].教育研究，2009(6):27-31.

[7] 方克立.“馬魂、中體、西用”：中國文化發展的現實道路[J]. 北京大學學報：哲學社會科學版，2010(4)：16-19.

[8] 林金輝.社會心理：教育改革過程中不可忽視的制約因素[J].教育研究，2009(8)：20-23.

[9] 胡錦濤.在全國教育工作會議上的講話[EB/OL].http://www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/moe_176/201009/97450.html.

[10] 張海波，楊兆山. 學校教育制度：踐行“尊重的教育”理念不可或缺的一環 [J].東北師大學報：哲學社會科學版，2009(3)：15-19.

Three Theoretical Problems of Present Education Reformation

ZHANG Hai-bo1，DAI Yong2，ZHOU Guo-bin1，3

(1.Research Institute of Education Department on Humanities and Social Science，Northeast Normal University，Changchun 130024，China；2.The Fourth Middle School of Baicheng，Baicheng 137000，China;3.Education Department of Anshan，Anshan 114002，China)

The scientific development of education must be based on the correct educational problem consciousness. The education reformation must abandon “utopia” idealistic tendencies，focus on the possibility of education development，take institutional change as breakthrough，and seek the benign interaction of renewing ideas and institutional change.

Education；Reformation；Development

[DOI]10.16164/j.cnki.22-1062/c.2015.06.039

2015-03-16

教育部2013年人文社會科學重點研究基地重大研究項目(13JJD880003)。

張海波(1970-)，男，黑龍江海林人，東北師范大學教育學部副教授，教育學博士；戴勇(1962-)，男，吉林洮南人，白城市第四中學校長；周國斌(1962-)，男，遼寧鞍山人，東北師范大學博士研究生，遼寧省政府督學，鞍山市政府副總督學。

G521

A

1001-6201(2015)06-0205-05

[責任編輯：何宏儉]