基于辦學模式團隊改進的農(nóng)村校長培訓路徑變革思考
——以吉林省“農(nóng)村學校領(lǐng)導團隊辦學模式診斷與改進研修項目”為例

陳　禹

(吉林省教育學院，吉林 長春 130022)

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基于辦學模式團隊改進的農(nóng)村校長培訓路徑變革思考
——以吉林省“農(nóng)村學校領(lǐng)導團隊辦學模式診斷與改進研修項目”為例

陳禹

(吉林省教育學院，吉林 長春 130022)

辦學模式是基于辦學思想凝練和辦學實踐積淀，所形成的相對穩(wěn)定的學校辦學形態(tài)，是學校核心價值的生成載體和落實平臺，需要學校領(lǐng)導團隊的合作建構(gòu)和共同演繹。農(nóng)村學校辦學模式改進的實踐困境，是制約農(nóng)村學校發(fā)展專業(yè)品質(zhì)的關(guān)鍵要素。聚焦學校辦學模式團隊演繹主題，適需變革思考、求實行動探索農(nóng)村校長培訓改革路徑，是實踐導向、實效取向改進農(nóng)村校長培訓效能的有益立足點和有效切入點。

農(nóng)村校長培訓；辦學模式；團隊合作；案例分析

“有質(zhì)量的公平”是我國基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的“應(yīng)然”訴求，農(nóng)村學校改進與發(fā)展的質(zhì)量提升，是影響我國基礎(chǔ)教育深化改革與均衡發(fā)展的“實然”要素。本質(zhì)上來說，中小學校長培訓隸屬于成人非學歷的教育服務(wù)范疇。與學歷教育相比較，顯著的實踐導向和鮮明的實效取向是校長培訓的重要特征。與教師培訓相比較，在促進群體專業(yè)化和個體專業(yè)發(fā)展共識性訴求基礎(chǔ)上，進一步聚焦于學校改進與發(fā)展。

農(nóng)村校長在我國的中小學校長群體中占有較大比例。“十二五”時期，立足國家“重全員、補短板、促高端”的校長培訓工作統(tǒng)籌規(guī)劃格局，傾斜農(nóng)村、扶植薄弱已然成為我國中小學校長培訓工作的顯著重點導向。吉林省是國家的農(nóng)業(yè)大省，省級農(nóng)村學校比例為87.2%。農(nóng)村學校辦學改進質(zhì)效一直是制約吉林省基礎(chǔ)教育實現(xiàn)基礎(chǔ)教育均衡的關(guān)鍵因素。如何助推農(nóng)村校長切實立足校本，引領(lǐng)農(nóng)村學校實現(xiàn)更具實踐導向、實效取向的持續(xù)改進與發(fā)展？亟須農(nóng)村校長培訓給予適需、求實、助行、促變的專業(yè)助推。

本文以吉林省教育學院組織實施的“國培計劃(2014)——提升農(nóng)村學校領(lǐng)導團隊辦學模式診斷與改進行動能力研修項目”為案例載體，聚焦學校核心價值本位的團隊演繹校長培訓路徑，對農(nóng)村校長培訓進行了效能改進立場辨析、模式變革策略思考，實踐探索行動詮釋。

一、聚焦辦學模式團隊演繹的農(nóng)村校長培訓效能改進立場辨析

“校長培訓效能是綜合評價校長培訓工作質(zhì)量和效率的客觀標準，是改進校長培訓行動的重要依據(jù)”[1]。校長培訓的效能改進，既需要重視培訓外部條件優(yōu)化(培訓資源、培訓制度、培訓機制、培訓人員、培訓監(jiān)管等)的“靜態(tài)”的結(jié)果，更需要強調(diào)培訓內(nèi)在要素完善(培訓需求調(diào)研、培訓方案設(shè)計、培訓組織實施、培訓績效評估等)的“動態(tài)”的過程。如何切實立足培訓需求，充分整合培訓資源，聚焦選定培訓主題，有效設(shè)置培訓目標，精當設(shè)計培訓內(nèi)容、創(chuàng)新探索培訓模式，應(yīng)是改進校長培訓效能的重要維度。

辦學模式是基于辦學思想凝練和辦學實踐探索所形成的相對穩(wěn)定的校本辦學形態(tài)，直接影響著學校辦學的質(zhì)量與效能、品位與境界。自從20世紀60年代美國的《科爾曼研究報告》頒布以來，學校逐漸由教育變革的對象轉(zhuǎn)化為教育變革的主體。辦學模式作為學校改進的“根植性”內(nèi)涵要素和“本質(zhì)性”策略路徑，在當前，應(yīng)該說已經(jīng)逐漸由推廣發(fā)展的普及階段，日趨走向了內(nèi)涵發(fā)展的深化階段。很多學校都已經(jīng)切實加強了以先進辦學理念引領(lǐng)扎實辦學實踐的自覺詮釋與探尋。基于“要事第一”的行動辨析立場，學校辦學模式的改進當是一件重要但是不能緊迫的事情。不可能僅僅依靠校長個體的辦學思考與經(jīng)驗的智慧“爆發(fā)”，更需要學校領(lǐng)導團隊，充分聚焦行動改進價值本位的共同愿景，持續(xù)立足有效合作和切實聯(lián)動，才有可能真正實現(xiàn)。目前，學校辦學模式改進，特別是農(nóng)村學校辦學模式的改進存在著較為普遍的“隱性思考有待顯性明晰化”、“零散經(jīng)驗有待系統(tǒng)整合化”、“共性訴求有待個性演繹化”、“個體智慧有待集體拓展化”等方面的理解誤區(qū)和行動困境問題。

近年來基于校長培訓專業(yè)化的鮮明政策導向和普遍行動訴求，對于校長培訓的效能改進，特別是農(nóng)村校長培訓效能改進的研究重視程度和實踐探索力度日趨增強。農(nóng)村校長培訓效能改進有待進一步深化關(guān)注農(nóng)村學校改進與發(fā)展的核心價值本位訴求，強化理解農(nóng)村學校辦學模式改進的行動問題，切實立足農(nóng)村校本狀況分析，聚焦學校辦學模式改進團隊演繹，積極明晰農(nóng)村校長培訓效能，改進“適需”、“求實”、“助行”、“促變”的基本立場取向。

(一)適需性立場取向

培訓需求既是培訓的“出發(fā)點”，也是培訓的“歸宿點”。農(nóng)村校長培訓的效能改進，需要“以終為始”地適應(yīng)農(nóng)村校長培訓主旨的“應(yīng)然”訴求和培訓對象的“實然”需求。否則就容易出現(xiàn)培訓“效能點”的缺失、不明和錯位，從而導致培訓效能的降低。適需性是農(nóng)村校長培訓效能改進的關(guān)鍵定位。

適需性立場取向，應(yīng)體現(xiàn)在能夠有效縮短培訓主旨“應(yīng)然”訴求與培訓對象實然“需求”間的“距離感”[2]。校長作為學校教育領(lǐng)導者的核心專業(yè)角色定位，決定了以助推校長專業(yè)發(fā)展為主線，以提升學校教育領(lǐng)導能力為目標，以解決辦學實踐問題為導向，切實促進學校改進與發(fā)展，有效推動基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展，應(yīng)是校長培訓主旨的“應(yīng)然”訴求。校長成人學習的重要特征在于對有用的、能用的、好用的東西感興趣。實踐導向和實效取向是校長培訓對象的顯著“實然”需求。“從組織行為學的觀點來看，所有的組織行為背后都是價值觀在起作用，所有的學校教育活動都涉及價值觀問題，所有的學校領(lǐng)導，首先都是價值觀的領(lǐng)導。”[3]聚焦學校的核心價值領(lǐng)導演繹的能力本位行動學習，是能夠有效縮短農(nóng)村校長培訓主旨“應(yīng)然”訴求和培訓對象“實然”需求距離的適需性立場取向選擇。

(二)求實性立場取向

校長培訓是一種成人非學歷教育服務(wù)。能力本位實踐導向和問題解決實效取向是其本質(zhì)屬性特征。切實立足校長專業(yè)履職的職責和素養(yǎng)問題，有效促進學校的專業(yè)發(fā)展，重點圍繞學校改進的實踐性行動問題，積極助推校長突破學校領(lǐng)導與管理的實踐困境，是校長培訓效能的重要評價標準。

校長培訓的求實性立場，強調(diào)以校長學習規(guī)律為基礎(chǔ)，以實際問題為導向，以實踐優(yōu)化為重點的實效助推。對于校長特別是農(nóng)村校長的研修學習而言，相比較是什么、為什么的問題、是做什么、怎么做的問題往往更具吸引力和感染力。遵循校長學習規(guī)律，按照顯性與隱性的知識維度，校長的學習方式主要包括，顯性知識到顯性知識的“習得性學習”、顯性知識到隱性知識的“應(yīng)用性學習”、隱性知識到顯性知識的“反思性學習”和隱性知識到隱性知識的“交流性學習”[4]。校長培訓的效能改進，需要進一步立足校長的學習規(guī)律和研修特征，進一步強化求實性立場取向的能力本位、問題本位實踐性課程建構(gòu)。

學校的核心價值取向決定了學校的辦學理念定位與辦學實踐樣式，是影響學校改進與發(fā)展的關(guān)鍵要素。在當前，很多農(nóng)村學校，還存在著較為突出的學校核心價值理解誤區(qū)和主動建構(gòu)實踐困境。聚焦農(nóng)村學校核心價值演繹的行動問題，求實開展農(nóng)村校長培訓路徑的橫向拓展和縱向深化探索，是農(nóng)村校長培訓效能改進的積極策略。

(三)助行性立場取向

培訓和培養(yǎng)不同，校長培訓的核心價值不是能夠培養(yǎng)出合格的校長，關(guān)鍵在于激發(fā)校長自身專業(yè)發(fā)展，引領(lǐng)學校改進發(fā)展的行動自覺。助行性立場取向是校長培訓效能改進的重要切入點。

對于農(nóng)村校長培訓而言，激發(fā)培訓對象的教育自覺尤為重要。原因有二：其一是教育自覺作為建構(gòu)學校發(fā)展、演繹辦學改進共同愿景的前提條件，是助推農(nóng)村學校以更為先進的辦學理念、引領(lǐng)更為扎實辦學實踐的重要內(nèi)生性動力。其二是教育自覺缺失、自覺不明、自覺傳遞作為農(nóng)村校長群體相對薄弱的專業(yè)發(fā)展問題，是制約農(nóng)村學校改進與發(fā)展的根植性因素。

陳玉琨教授認為，“想要改變一所學校，首先應(yīng)該改變的是學校精神”[5]。學校核心價值是學校發(fā)展與辦學改進的行動邏輯基點。立足學校核心價值本位，按照邏輯遞進的達成路徑，求實助推培訓對象結(jié)合校本實際狀況，由行動問題自省生成行動認知自信、由行動認知自信生成行動研究自主、由行動研究自主生成行動改進自覺，是農(nóng)村校長培訓“以修助行”的行動演繹路徑。

(四)促變性立場取向

“以培促變”是校長培訓促進學校改進與發(fā)展的價值定位。辦學改進需要學校核心價值的個體智慧引領(lǐng)，更需要學校核心價值的群體愿景演繹。校長培訓的促變性立場取向，追求的不僅是校長職業(yè)生涯的專業(yè)發(fā)展，更為關(guān)鍵的是在促進學校在維持當下、顛覆過去、開創(chuàng)未來中實現(xiàn)動態(tài)、持續(xù)的改進發(fā)展。培訓對象定位不僅局限于校長個體，而是學校的領(lǐng)導團隊。

農(nóng)村校級領(lǐng)導是一個相對特殊的教育領(lǐng)導群體，與城市校級領(lǐng)導群體相比較，往往具備著更為樸素的教育情懷，更為艱辛的教育堅守，更為執(zhí)著的教育追求，但是由于受到教育資源、辦學條件、個人質(zhì)素等多方面客觀因素的制約，農(nóng)村學校領(lǐng)導團隊也存在著更為現(xiàn)實、迫切的學校改進實際需求和行動問題。

基于促變性立場取向，聚焦學校辦學模式行動改進主題，充分整合多元培訓資源，有效組織農(nóng)村校級領(lǐng)導團隊切實開展研修學習，是農(nóng)村校長培訓效能改進路徑的變革詮釋和創(chuàng)新探索。

二、立足辦學模式團隊演繹的農(nóng)村校長培訓模式變革策略思考

培訓模式是保障培訓質(zhì)量的重要基礎(chǔ)。近年來，相關(guān)校長培訓模式的變革探索和創(chuàng)新研究，日趨豐富。聚焦農(nóng)村校長培訓，培訓模式改革與創(chuàng)新，存在著較為顯著的形式重于內(nèi)容的實際問題。很多培訓方式的移植、借鑒，較為盲目和機械，未必適合農(nóng)村學校教育現(xiàn)狀實際。立足農(nóng)村學校辦學模式改進的校本領(lǐng)導團隊合作培訓模式，立足學員主體、實踐導向、問題中心，校本場境的核心要素，對農(nóng)村校長培訓的模式變革進行了思行策略探索。

(一)建構(gòu)“實踐導向”的能力本位培訓模式

培訓目的往往直接影響著培訓模式。實踐導向的能力本位校長培訓模式，立足校長培訓基于實踐為了實踐的主旨目的，圍繞適應(yīng)校長履職工作需求，關(guān)注學校改進與發(fā)展實踐的核心訴求，聚焦校長切實提升辦學質(zhì)量和水平的能力本位，重視系統(tǒng)反饋和追蹤指導，強調(diào)校長專業(yè)完善的可持續(xù)發(fā)展和學校的動態(tài)改進、可持續(xù)發(fā)展。在當前，實踐導向的能力本位培訓模式在校長培訓領(lǐng)域中應(yīng)用較為廣泛，也較為適合農(nóng)村校長培訓。圍繞培訓項目的選定主題和設(shè)置的目標，切實建構(gòu)實踐導向顯著的能力本位實踐性課程內(nèi)容體系和多元變換的培訓方式。

(二)建構(gòu)“學員主體”的團隊合作培訓模式

“校長是校長培訓的行為主體，不是簡單的‘被培訓者’和單純的‘參與者’，而是深入的學習者和思考者”[6]。有效建構(gòu)學員的學習共同體和實踐共同體是保障學員主體培訓模式質(zhì)量和效能的切實保障。聚焦農(nóng)村學校辦學模式改進的團隊合作演繹培訓主題，以參培學員所在學校為單位，建構(gòu)校級領(lǐng)導團隊合作研修共同體，立足校本核心價值的共同愿景，基于辦學模式改進的合作聯(lián)動，有效發(fā)揮了培訓行為主體的作用。

(三)建構(gòu)“問題中心”的實效改進培訓模式

“基于問題學習”是校長培訓的顯著需求。農(nóng)村校長培訓需要準確把握農(nóng)村校長的實際工作問題和農(nóng)村學校改進發(fā)展的現(xiàn)實困境，進而建構(gòu)問題中心的實效改進培訓模式。學校辦學模式改進是一個頗具生成性特征的學校發(fā)展問題，有益于助推參培學校生成更加適合校本的辦學理念和辦學實踐樣式，也有利于校際間的建設(shè)性啟示和行動性借鑒。

(四)建構(gòu)“校本場境”的個性指導培訓模式

培訓缺乏個體針對性和驅(qū)動性，是校長培訓的常態(tài)化問題。建構(gòu)“校本場境”的個性指導培訓模式，是適應(yīng)校長個體需求和校本個性需求的有益培訓路徑探索。聚焦學校辦學模式改進團隊合作研修的項目主題，組織專家導師團隊赴參培學校進行專家工坊指導，不僅有利于助推培訓對象更具聚焦性、針對性地進行研修學習和行動改進，更有利于形成專家和學員的合作研究共同體，促進參培學校的動態(tài)改進和持續(xù)發(fā)展。

三、基于辦學模式團隊演繹的農(nóng)村校長培訓實踐探索行動詮釋

基于國家更新培訓理念、創(chuàng)新培訓模式的校長培訓專業(yè)化行動訴求。吉林省教育學院基于先行的農(nóng)村校長培訓經(jīng)驗總結(jié)和問題反思，切實立足省內(nèi)農(nóng)村學校改進與發(fā)展的內(nèi)在行動問題，聚焦學校辦學模式行動改進團隊研修的培訓主題，選定吉林省內(nèi)10個主要市(州)域內(nèi)的10所農(nóng)村中小學作為“培訓點校”，組織每所“點校”的5人校級領(lǐng)導團隊(校長、書記、德育副校長、教學副校長、后勤副校長)，集體開展了“國培計劃(2014)——提升農(nóng)村學校領(lǐng)導團隊辦學模式診斷與改進行動能力研修項目”。對農(nóng)村校長培訓模式的行動變革路徑進行了有益的實踐探索。

(一)培訓主題選定

“應(yīng)然訴求”與“實然需求”相結(jié)合，立足適需性。

立足助推農(nóng)村學校辦學模式行動改進的項目培訓主旨目的，基于吉林省農(nóng)村學校領(lǐng)導團隊，“個體”辦學智慧有待“群體”拓展化、“隱性”辦學經(jīng)驗有待“顯性”明晰化、“共通”辦學訴求有待“異質(zhì)”演繹化的“應(yīng)然”訴求和“實然”需求，項目選擇聚焦了“農(nóng)村學校領(lǐng)導團隊辦學模式診斷與改進行動能力提升”的研修主題。本次研修選擇聚焦了“提升學校領(lǐng)導團隊辦學模式診斷與改進行動能力”的研修主題。力爭通過為期15天的項目培訓，充分適應(yīng)項目培訓的“應(yīng)然”訴求和參培學員的“實然”需求；切實立足辦學模式改進的實踐導向、實效取向的行動問題；積極搭建能力本位、行動學習的研修平臺；有效助推參培學校達成辦學模式的行動問題自省、行動體驗自為、行動認知自信、行動自主、行動改進自覺。

(二)培訓目標設(shè)置

“整體路徑”與“具體階段”相統(tǒng)一，體現(xiàn)驅(qū)動性。

聚焦項目“學校領(lǐng)導團隊辦學模式診斷與改進行動能力提升”的研修主題，按照“集中理論學習階段(精于知)“——“返崗問題自省階段(省于思)”——“導師赴校指導階段(重于研)”——論壇交流階段(助于行)”邏輯遞進式目標階段是推進達成路徑，圍繞4個主要階段的研修任務(wù)，具體設(shè)置了階段性研修作業(yè)行動任務(wù)。具體而言：

1.“始于知”：通過為期2天的“集中理論研修”，以任務(wù)驅(qū)動、專題引領(lǐng)和問題診斷等培訓內(nèi)容為基礎(chǔ)，幫助學員進一步明確認知和反思學校存在的辦學模式問題。

2.“精于思”：通過為期5天的“返崗團隊研修”，以團隊合作研究為載體，基于分析自為，以參培學校為單位完成一份“學校辦學模式問題分析報告”。

3.“重于研”：通過為期6天的“導師指導研修”，以“三導師專家工作坊”為依托，基于研究自主，以學校為單位完成一份“學校辦學模式行動改進方案”。

4.“達于行”：通過為期2天的“匯報交流研修”，以“辦學模式的思與行”主題論壇為平臺，以學校為單位進行一次“學校辦學模式行動改進論壇匯報發(fā)言”。

(三)培訓內(nèi)容建構(gòu)

“共通認知”和“異質(zhì)行動”相并重，強調(diào)實踐性。對應(yīng)項目4階段的培訓目標邏輯達成路徑，秉承“能力本位、行知并重”的實踐性課程設(shè)計原則，切實建構(gòu)了“模塊一：學校辦學模式的主題認知理解”、“模塊二：學校辦學模式的問題自行分析”、“模塊三：學校辦學模式的行動改進指導”、“模塊四：學校辦學模式的論壇分享交流”等4個階段推進式研修課程模塊。

(四)培訓方式運用

“群體合作”和“個體參與”相融合，注重行動性。遵循校長學習的規(guī)律和特征，在項目全程，運用強調(diào)參與、注重變換的行動學習培訓方式。具體拓展運用10種培訓樣式：

1.小組合作式團隊學習

以參培學員所在學校為單位，組建10個學員研修小組，分別形成“研修學習共同體”。每組由所在學校校長、書記、教學副校長、德育副校長、后勤副校長等5名學員構(gòu)成。全程采用以小組為單位的團隊合作學習方式，充分調(diào)動學員在組內(nèi)和組間的聯(lián)動合作和互動競爭，積極提升學員研修的積極性與主動性，實現(xiàn)思維互動、智慧分享。

2.全程跟進式導師指導

協(xié)調(diào)吉林省內(nèi)杰出教育研究學者、資深優(yōu)秀校長組建由“理論專家導師”、“實踐專家導師”、“研究導師”交叉構(gòu)成的3個“三導師專家工作坊”。分別負責3—4所學校的具體專家指導工作。為學員切實達成預(yù)期研修目標，完成既定研修任務(wù)提供充分保障和實效支撐。

3.適需促行式任務(wù)驅(qū)動

以學員完成“學校辦學模式行動改進方案”為核心研修任務(wù)，在為期15天的項目研修中，具體設(shè)置階段性研修任務(wù)，通過訓前學員準備、訓中導師指導、訓后跟蹤落實，有針對、具實效地驅(qū)動學員自主、持續(xù)研修。

4.能力本位式專題授課

適應(yīng)項目研修的應(yīng)然訴求和學員參培的實然需求，按照校長成人學習的規(guī)律和特征，聚焦項目的研修主題和目標，秉承“行知并重、能力本位”的培訓課程專題設(shè)置原則，立足本省、放眼全國，應(yīng)需聘請在學校辦學模式研究領(lǐng)域具有引領(lǐng)性和影響力的知名、資深專家中的杰出代表，進行高站位、高標準、高效能的專題授課。幫助學員夯實理論、開闊視野、提高站位、更新理念、了解學校辦學模式凝練與建構(gòu)的實踐策略和行動路徑。

5.群體交流式問題沙龍

聚焦項目研修主題，以激發(fā)學員研修自覺為宗旨，以促動學員群體思考為載體，通過“專家工作坊”理論導師、實踐導師、常務(wù)導師和“學員研修共同體”共同進行強調(diào)參與、注重變化的具建設(shè)性、針對性、行動性、實效性的問題匯談交流，幫助學員明晰學校辦學模式存在的問題和改進策略。

6.校本場境式團隊研究

學員以所在學校為單位，充分調(diào)動校本資源，開展相關(guān)“校本辦學模式問題診斷分析”的案例研究，充分挖掘?qū)W校辦學所在的優(yōu)勢、劣勢、機遇和挑戰(zhàn)等現(xiàn)實問題和客觀要素，為專家更具實踐導向和實效取向地開展問題分析和行動改進指導奠定基礎(chǔ)。

7.互動生成式反饋交流

3位專家導師，在完成“專家工作坊”實地赴校合作指導后，有效整合、充分梳理完成各自的專家指導反饋意見和建議，提供給所指導學校領(lǐng)導團隊學員，進行共同研讀和反思學習。參培學員基于專家指導反饋意見和建議，結(jié)合自身的理性思考和感性體悟，與專家導師進行反饋意見的深化交流，最終完成“校本辦學模式問題診斷分析和行動改進研究報告”。

8.專家工坊式合作指導

組織“專家工作坊”的3位導師，赴具體負責的學員所在學校，進行實地指導。通過開展主題會談、教學觀摩、分類座談、問題指導等培訓指導活動，幫助參培學員進一步凝練個性化辦學思想體系，建構(gòu)特色化辦學實踐模型，多元合作研討、深入交流分析，改進校本辦學模式的問題根源、立場定位、行動導向和實踐路徑。

9.經(jīng)驗共享式學員論壇

以學員“研修學習共同體”為單位，選取發(fā)言代表1名，在“辦學模式的思與行”主題論壇上，進行匯報總結(jié)交流，充分展示研修成果、彼此分享研修智慧。

10.動態(tài)持續(xù)式跟蹤指導

項目培訓結(jié)束后，專家導師團隊與負責指導的參培學校形成“學校改進合作研究共同體”，立足校本辦學模式行動改進問題，進行動態(tài)跟蹤指導交流和合作研究。

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Thoughts on Changing of Rural Principals’ Training Methods Based on the Improvement of Leader Team of School-running Pattern—Take “The Analysis and Improvement Program of School-running Pattern under the Leadership of The rural school leaders in Jilin Province” for Instance

CHEN Yu

(Institute of Education of Jilin Province，Changchun 130022，China)

School-running pattern is the relatively stable school-running form based on the refining school-running thoughts and accumulated school-running practice. As the implement platform and generated carrier of school’s core value，school-running pattern requires all school leaders’ cooperation and practice. Practical difficulties of improvement of rural school-running pattern are the key elements which restrict rural schools’ professional development. Focusing on the subject of school leaders’ improvement and exploring the reforming routes of rural principals’ training are the effective ways to improve rural principals’ training methods.

Rural Principals’ Training；Improvement Rural School-running Pattern；School Leaders’ Cooperation and Practice

[DOI]10.16164/j.cnki.22-1062/c.2015.06.041

2015-06-20

吉林省教育廳“十二五”社會科學研究項目(春苗人才計劃專項 511號).。

陳禹(1982-)，男，吉林長春人，吉林省教育學院副教授，教育學博士。

G65

A

1001-6201(2015)06-0214-05

[責任編輯：何宏儉]