日本戰后高等教育“再改革”的策略及啟示

楊 濤

（南陽師范學院 期刊部，河南 南陽 473061）

1945年日本戰敗后，經濟幾乎到了崩潰的邊緣，工業生產處于停頓狀態，生活必需品缺乏供應，人民生活極端困苦。因此，有經濟學家把“混亂與虛脫”歸結為戰后日本經濟的主要特點[1]。然而，在短短30年左右的時間里，日本國民經濟得到了飛速發展。日本1955年的國民生產總值為8.865萬億日元，只及美國的1/15，德國的1/2；但1966年至1968年接連超過法國、英國、德國。1955年日本人均國內生產總值是266美元，美國是243l美元，德國是822美元；日本僅及美國的1/9，德國的1/3。到1987年，日本已躍增至19186美元，超過美國的18301美元、德國的18305美元、法國的15785美元、英國的11761美元，居資本主義五大工業國之首[2]。日本的科技水平已從戰后初期落后于歐美國家約20年的差距，成為后來居上的技術大國。日本把戰后經濟的飛速發展稱為“第二次遠航”。

在日本的“第二次遠航”中，結合自身現實，對原本由美國主導下構建的單一化的高等教育體系進行的一系列符合日本社會發展的“再改革”，促使高等教育由戰后初期不適應社會需要逐漸成為日本社會發展的不可或缺的動力，則是值得研究和借鑒的一個重要課題。

一、戰后美國主導下日本高等教育改革出現的問題

1946年3月，美占領軍總部邀請由27位教育專家組成的代表團訪問日本，同年4月，代表團發表了6章共計2萬余字的報告書，提出日本教育應當進行全面改革。在高等教育方面，要求日本將原有層級分明、類型多樣的多元化高等教育全部改組升格為四年制大學,通過“一府一縣一大學”原則來滿足民眾對高等教育的需求[3]。然而，美國主導的高等教育改革給戰后初期的日本社會帶來了許多意想不到的問題。

（一）高校人才培養同質化現象嚴重，高等教育與社會發展不相適應趨勢凸顯

自1949年起，日本開始了大規模的新制大學改革，掀起了一股高等專科學校升格為4年制大學的浪潮，把原有多樣化的高等教育體系統一改組為大學。到1952年，除了一部分不適合升格為4年制大學的專門學校暫時改組為2年制或3年制的短期大學，且擬定短期大學在有條件升格為4年制大學的情況下再升格為4年制大學外，已經組建了226所新制大學[4]。很快，在戰后不久，日本高等教育系統就由戰前復雜多樣的多軌制高等教育體系變為單一化的、以4年制大學為主體的新制大學體系。

升格為大學的高等院校的直接訴求是追求學科與專業設置的“大”而“全”，因此，勢必要以升格為契機，強調在專業與課程設置上加強一般教育課程，以實現發展為綜合性大學的目標。而戰后對日本高等教育發展起著主要作用的美國占領軍當局的政策則對日本高校專業和課程設置向一般化方面發展起了舉足輕重的推動作用。在第一次美國教育使節團報告書中，認為“日本高等教育機構設置的課程中，很少普通教育的內容，過早的以及過分狹窄的專門化，而且職業色彩也很濃厚”，強調在戰后擴大了高等教育規模的狀況下，“為了給予自由思考更多樣的背景和職業訓練更良好的基礎，必須培養廣泛的人文科學態度。這將豐富學生的未來生活，并使他們了解今后所從事的職業及工作怎樣在人類社會中發揮作用”[5]。1947年7月由日本大學基準協會制定的《大學基準》對新制大學的課程設置的規定中，一般教育課程都占據了重要位置。1948年，文部省發表了《日本高等教育的再組織》一文，再一次強調在大學的課程中必須包含有一般教養科目[4]。大學課程包含一般科目雖有可取之處，但在實踐中卻使戰后日本高等教育向著矯枉過正的方向發展。因為，“在改革的現實過程中，左右整個局面的并不是要求改革大學的動力，而是要求在制度上獲得‘升級’為大學的欲望”[3]。為了達到升格的目的，很多大學在專業設置上都把一般教育放到了重要的位置上，文、法、理、工、醫、農等幾乎無所不包，專業齊全。在戰后高等教育改革中，專業設置上重視乃至于過分強調一般教育成為高等教育專業設置的重要特色，這種情況下，日本高等教育在宏觀的高等教育結構和微觀的專業設置上出現了雙重的劃一化傾向。

因此，在新教育制度實施不久，要求對高等教育進行再改革、遏止高等教育劃一化的呼聲就日益高漲起來。

1951年11月，日本法規修訂咨詢委員會向時任內閣提交了《關于改革教育制度的建議》，認為：“戰爭結束后所進行的教育制度的改革，相當多的顯然不適合日本的實際情況，因為這種改革是模仿一個大大不同于我國內部情況的外國的各種制度，而且急于要求得到一個理想的教育形式。這些改革項目應該全部重新檢查，來合理地改進教育制度，使之與日本的國力和內部情況相適應，以便達到教育上的真正效果。”[5]該建議在當時雖然沒有立即被采納和付諸實施，但以后日本“中教審”的很多改革方案都是以此作為依據，因此被公認為戰后日本高等教育結構從單一化轉向多樣化的起點[6]。

其后不久，日本經營者團體聯盟（以下簡稱“日經聯”）在《關于重新研究新教育制度的要求》一文中強調：“要對新大學教育制度迅速地進行根本性的研究，以便克服在專業教育和學術研究方面尚殘存的劃一性，明確發揮學生各自的特長。”[7]1954年，日經聯發表了《關于改革當前教育制度的要求》一文，再一次呼吁對劃一化的高等教結構與社會經濟制度結構的不適應性之矛盾進行改革：“今天被社會上的人們逐漸重視起來的大學畢業生的就業困難問題，是因為我國教育制度的應有狀況和產業界接納狀況之間的懸殊極大。為了有效使用人材和將來產業的發展，再次希望文教當局重新加以研究，以滿足當前產業界的要求。”[7]文件明確要求排除大學的全國劃一性：“要使大學各有所長，排除全國性的劃一性。同時,要改正增設在實質和內容上完全不符的學部及專攻部門的弊病。為了提高教育的效率，要進行普通教育和專門教育的基礎學科之間的調整，從而進一步充實專門教育。”[7]1956年，日經聯又提出了《關于適應新時代要求的技術教育的意見》等。這些“要求”和“意見”，對于戰后日本高等教育體制的改革起了重大的影響作用，是20世紀60年代日本改革高等教育體制、實現高等教育結構多樣化的直接動因和理論參考。

可以看出，戰后日本高等教育改革中所出現的問題，集中反映了高等教育結構是否能同社會發展需要相契合的問題。而這一問題能否得到合理解決，則不僅決定著各行各業能否獲得合格的人力資源，也決定著是否能消弭日漸抬頭的結構性失業。

（二）高等院校學科設置上文理比例嚴重失調，應用技術人才奇缺

在高校升格和改制的過程中，由于文科類專業在師資要求、硬件、軟件配備方面要求較低，因此，伴隨著大學升格，文科專業激增，從而導致高校畢業生文理比例嚴重失調成為戰后初期日本高等教育的一個突出現象。比如，戰后私立大學數目開始急劇增加[8]，到20世紀60年代，私立大學已經占據了日本戰后高等教育的70%之多[7]。在新成立的私立大學中，由于文科專業所需經費較少，所以文科大學或文科專業均占據了較大比重[4]。

從1950年開始，日本迎來了戰后經濟的快速發展時期，經濟的飛速發展相應地需要各行各業、各個層級的技術人才，而文理學科高校畢業生比例失調所帶來的一個直接后果是日本經濟發展過程中工業企業所急需的高質量技術人才的急缺，在這一段時間，“工業部門長期要求在大學提高理工教育，而減少法律和文科教育”[5]。與此同時，又存在著大量的畢業生就業困難的難題。高等教育中的“過度教育”與“教育不足”同時存在，畢業即失業這一現象與大量技術人才奇缺交織在一起，在20世紀50年代成為困擾整個日本社會的難題。

20世紀50年代初期，日本教育界和產業界根據當時高校學科設置和社會對人才需要對其后20年間社會對高校畢業生的結構性需求進行了預測，預計到1970年，會有29萬名文學、法律和經濟系畢業生、3.3萬名教育系畢業生、2.8萬名農學系畢業生、6.3萬名家政系畢業生過剩而失業，但卻存在著16.7萬名左右工科畢業生、3860名自然科學、51120名左右醫學藥學畢業生的巨大缺口[9]。1957年，日本理工科畢業人數為當年高校畢業生總數的16%，英國為30%，美國為50%，蘇聯為75%。造成這種狀況的直接原因是日本高等教育在專業設置方面存在著嚴重的偏差[9]。可以看出，在戰后高等教育改革中，專業設置文理比例失調現象也日益成為社會各界、特別是急需各種技術人才的產業界關注的問題。

1954年，日經聯在對高校畢業生與社會需求狀況的適應性進行調查后指出，要盡快糾正大學偏重法文系統的現象，認為“盡管企業方面對法文系統和理工系統大學畢業生的錄用比率，戰前戰后都是六與四之比，但最近幾年畢業生漸漸呈現出偏重文法系統的趨勢，而新生入學超員，則使這種偏重的程度更加嚴重，特別是私立大學這種傾向尤為顯著。這種不平衡，一方面是促使就業日趨困難的因素之一，另一方面從振興科學技術的觀點來看，也有值得憂慮之處。所以，要在現有的大學和學生人數的范圍內，糾正這種不平衡現象”[7]。在對大學文理學生比例失調提出批評的基礎上，提出應該迅速糾正大學偏重法文學系的不均衡狀態。1956年，日經聯提交的《關于適應新時代要求的技術教育的意見》指出：“各國正在竭盡全力有計劃培養技術人才和進行技工的教育。然而，看一看我國戰后學校制度的改革，對技術教育的重要性根本沒有考慮到。在大學方面，與理工系統相比偏重法文系統之風依舊未變。——至今如不制定適應經濟的劃時代發展的技術人員和技工的培養計劃，以保證提高產業技術的話，我國的科學技術就要落后于日新月異的世界水平，在和各國競爭中必定落伍，必然給后代造成難以彌補的憾事。”[9]日本中央教育審議會強調：“戰后我國的教育，由于改革的急劇展開，從科學技術教育的方看，存在眾多的問題。同時，在適應科學技術的進步，培養技術人員方面也難以令人滿意。當今各國以龐大的投資制定劃時代的科學和技術人員的培養計劃，嚴肅認真地致力于振興科學技術教育。因此，我們必須對此進行深刻的反省。”[10]關西經濟聯合會則尖銳指出：“大學不顧社會需要的現實，無計劃地增設學部，其結果，一方面社會上對理工系統畢業生不足表示不滿，另一方面卻出現了畢業生苦于就業的學部，要對這種現狀有重新考慮的必要。有必要在文部省設置委員會，其職責是盡快地重新研究并規定各個學部的學生定額。例如，設法壓縮文學部、農學部、學藝大學（學藝學部、教育學部）的定額，增加理工學部的定額，這是燃眉之急。”[6]

因此，制定一個符合社會需要的技術人才培養計劃以滿足社會對技術人才的需求，成為自20世紀50年代開始日本高等教育面臨的又一緊迫課題。

二、戰后高等教育改革基礎上的“再改革”

戰后日本高等教育發展中的弊端以及社會各界對新制高等教育的不滿，使日本決策層認識到，“戰后教育改革，不管怎樣理想，仍然是‘來自上面的一些東西’，如果新制度要有機地扎根于日本的社會、經濟和文化結構中的話，那么修正和‘再改革’是有必要的”[5]。因此，文部省從1954年起，用了3年左右的時間，對大學畢業生的供求問題、文科畢業生過剩問題、技術類人才缺乏問題進行了大規模的調查。而后，針對高等教育急劇改革中所引發的一系列弊端采取了針對性的應對策略。

（一）通過設立高等專科學校和確立短期大學的地位遏止高校升格，構建多樣化高等教育體系

日本決策層認識到，高等教育擔負著為社會培養人才的重要職能，但以美國教育為唯一模版的高等教育，卻在培養能夠在經濟等方面發揮主導作用的各級各類高級人才上存在著問題。高等教育雖然普及了，但由于分類不明確而使高等教育與社會結構需求存在著嚴重的分離現象，與日本社會經濟發展也極不適應。要真正發揮大學的社會職能，就需要通過高等教育多樣化來構建與日本社會需求相適應的大學教育制度。

因此，文部省首先于1961年提出了恢復建設高等專科學校的法案，并于該年6月公布施行。高等專科學校以“適應企業對培養中級技術人才的要求，傳授較深的專門的科學知識和技藝、培養職業上所需的工作能力”為目的[9]。設立高等專科學校的目的在于培養中級技術人才，以滿足日本經濟高速增長時期對中級技術人才和熟練技工的需要。同時，通過高等專科學校的設置，進而實現高等教育結構多樣化來保證人才培養的多樣化，以克服高等教育體系劃一化和人才培養雷同而造成的結構性失業的弊端。1962年，首先成立了工業高等專門學校，隨著日本經濟發展和產業界需要，1967年又成立了商船高專，1971年又設立了無線電高等專科學校。高等專科學校的畢業生大都是從事專門性的、技術性的職業的技術人員。由于高等專科學校畢業生精通應用型技術，長于實務，因此，適應了社會需要，深受產業界的歡迎。其就業率遠遠高于短期工業大學和大學工學部的畢業生。比如，1970年各高等專科學校的畢業生的就業率為98.2%，大學工學部的就業率為92.2%，短期工業大學的就業率為58.5%[9]。

同時，用法律形式確定短期大學地位，在進一步推動高等教育結構多樣化的同時，也在客觀上遏制了大學升格的浪潮。

早在1950年開始設立短期大學的時候，日本只是把短期大學的存在作為一種權宜之計，打算以后這些學校各種條件成熟后再升格為四年制大學。但在現實發展中，一方面，大學大量升格導致發展的同質化而受到了社會各界的批評，而由大學同質化所造成的大學畢業生結構性失業和產業界技術人才的不足也成了令社會各界頭疼的社會問題，高等教育的現實弊端和社會對高等教育的批評使短期大學的升格沒有被列入以后高等教育發展的實際路線圖中。另一方面，短期大學自成立之日起，就在高中教育的基礎上，對學生進行專門的職業技能教育，培養的學生具有實際專業技術，動手能力強，畢業后能夠馬上進入工作崗位，能夠適應日本經濟社會發展的需要。因此，戰后沒有升格的短期大學反而受到了社會各界的歡迎。

在這種情況下，1964年日本第60屆國會通過了《部分修改學校教育法的法律案》，確立了短期大學的法律地位，使短期大學正式成為日本高等教育體系的組成部分[6]。

短期大學在培養目標和專業設置方面與普通四年制大學有著明顯的區別。短期大學“以教授和研究精深專門的學藝，培養職業和實際生活所必需的能力為主要目的”。雖然短期大學在教授和研究精深專門學藝方面與四年制大學有相似之處，但這主要是為了提升學生的文化素養，培養職業和實際生活所必需的能力這一定位說明了短期大學的本質特征，即短期大學以培養應用型人才為主要教育目的。

短期大學在法律上被認可與各種高等專科學校的創建，正式宣告了日本戰后以美國高等教育模式為唯一樣板的單一化高等教育結構的結束，也意味著日本高等教育在戰后真正走上適應日本經濟社會結構發展的軌道。日本高等教育由戰后初期單一的四年制大學結構被改變為“三級一專”，即研究生院、四年制大學、短期大學和高等專科學校這些有著不同培養目標的多樣化高等教育系統。

（二）擴大科學技術人才培養規模為“技術立國”提供人才支撐

基于科學技術水平落后于歐美的事實，日本提出“技術立國”的國策。日本當局認為，今天的高等教育就是明天的經濟、后天的科學。產品的競爭實際上是技術的競爭，而技術的競爭則取決于教育的競爭。沒有高等教育的合理發展，就不會產生適應社會發展的優秀勞動力，大量的投資就會浪費，“技術立國”的國策也就無從談起[7]。為培養一支社會急需的科技人才隊伍，在高等教育結構調整的基礎上，日本文部省把有計劃地改變大學文理科招生比例作為戰后教育改革的另一重要措施。

1957年12月，日本政府制定了《新長期經濟計劃》，調整理工科系設置，擴充理工科系招生。提出在整個計劃期間需要27500名理工科畢業生，而當時的1萬多名理工科畢業生根本無法滿足整個社會發展的需要。從1957年起，日本文部省制定了增加理工科大學生8000名的計劃，拉開了理工科增加招生和文科系科減少招生的序幕。而后，日本文部省又制定了從1961年起，在7～8年內每年增招1.6萬名理工科大學生的計劃，后來根據社會發展需要，擴大為從1961年起頭四年每年增招2萬名[6]。

需要指出的是，在20世紀60年代到70年代的經濟高速成長期間,為適應社會對理工類人才需求的不斷增長,日本私立大學扮演了重要角色，因此也被稱為日本高等教育大眾化進程中的“正遺產”[11]。然而，在戰后對私立大學“再改革”之前，卻因其質量問題被社會所詬病。1956年日本文部省制定了《成立大學的標準》的文件，規定只要具備教員的組織、學校用地、校舍和教學設備等最低條件，就可被批準成立私立大學。因此，私立大學的數量急劇增加[8]。許多私立大學為了增加自己的收入，趁著社會上對高等教育日漸增加的需求，不惜降低招生標準并采用大班上課的形式。私立大學因為開設容易、質量低下被社會所詬病。因為入學就意味著能畢業，因此，很多學生沉迷于打麻將和參加課外小組活動。“這樣的大學畢業生雖然也同樣被稱為‘學士’，但與戰前的‘學士’相比，很多人的質量都如同摻了水的酒，味道平淡。因此也出現了‘大學即是游藝場’的論調”[8]。私立大學畢業生在校的四年也被人們稱為“浪費大米飯”的四年生活[8]。同時，由于文科專業設置在師資、費用和設備等方面要求較低，所以私立大學無論是在學校數目，還是在校生數目上，文科都占據了很大比例[7]。日本決策層認識到，“如果沒有占百分之七十的私立大學的健康發展，就不能期望日本大學制度得到均衡的發展”[7]。因此，把提高私立大學質量、調整私立大學的專業設置放到了重要位置，對私立大學發展的調整是這次高等院校“再改革”的重點。為了謀求維持并提高私立大學的質量與水平,一方面，通過立法設置認定標準,采取嚴格控制新辦大學或學部的政策[12]。同時，通過改革私立大學畢業考試和取得學位考試來糾正私立大學教育的形式化，通過改變私立大學學生能入學就能畢業的這一現象來提高私立大學質量。另一方面，調整私立大學專業結構，把擴充理工類專業作為私立大學轉型發展的方向。首先，要求私立大學制定相應的科學技術類大學生年度培養計劃，在制定年度培養計劃時，要依據文部省實施的《以社會要求為基礎的教育計劃的調查》，盡量準確地測定適應未來經濟發展的科學技術人員的必要數量。其次，與科學技術人員年度培養計劃相適應，增加理工類等學部和專業以及其他必要的學部和專業的學生定額，同時擴充相應的教員組織、設施、設備。再次，在結合私立大學原有優勢的基礎上，盡量發揮私立大學的特色，培養出適應社會需要的科技人才[10]。

通過調整大學文理科招生比例，理工科畢業生人數逐年增加。1965年理工科大學生總數達到19.7萬人，1969年達到30.7萬人。大學理工科的擴大，極大地充實了技術科研隊伍。1960～1972年日本公司員工總數增加了15%，而科學工作者卻增加了1倍以上，僅次于美國，為西方世界第二位[7]。通過調整文理科招生比例，不僅優化了大學文理學科的結構，進一步遏止了結構性失業。同時，及時滿足了社會各個行業對科研人員、技術人員的需要。

（三）確立了大學與企業之間“產學合作”的實踐教育機制

1956年，日本政府通產省產業合理化審議會提出了《關于產學合作教育制度》的咨詢報告，“產學合作”開始初步實施。1957年“日經聯”發表的《關于振興科學技術的意見》中，強調“進一步加強大學和產業界的合作關系”。1960年日本經濟審議會發表的《國民收入倍增計劃》中認為，“對教育訓練來說，今后更重要的是推進產學合作”[9]。此計劃標志著“產學合作”教育體制的最后確立，并加速普遍實行[13]。日本大學與企業之間的“產學合作”主要有委托研究、人員的派遣與交流、現場實習等。通過委托研究，大學接受企業委托進行特定科研項目的研究，雙方就有關研究范圍、期限、經費、專利和版權、保密責任等簽訂合同，同時，大學可以把學生的畢業研究安排到企業里進行，便于企業及早對學生進行畢業前的選定。通過人員派遣與交流，企業可以聘請大學教師充當研發部門的顧問，大學也可以聘請企業某方面的專家作為某一學科的教師，同時，大學也可以作為在業人員的繼續教育培訓基地[13]。

可以看出，日本的“產學合作”機制在一定程度上實現了高校與企業界的良性互動，既充分發揮了高校人才培養、科學研究和社會服務的職能，又促進了相關企業的發展，提升了學生的實踐能力。

通過種種措施，日本培養起了一批高質量的科技研發隊伍。這些高級科研人員與通過調整高等教育結構培養的高級技工形成了日本產業界各個層次、各個領域發展的中堅力量。也正是依靠這支科技隊伍，日本迅速地恢復了戰時破壞的經濟，有效地引進和應用外國先進技術，“日本用不到二十年的時間，消除了比歐美發達資本主義國家落后二十年左右的差距，在科學技術發展方面趕上了世界先進水平。20世紀60年代后期逐步發展成為世界主要技術輸出國之一”[6]。

戰后日本通過對單純模仿美國所形成的一元化高等教育體系的“再改革”，把一元化高等教育體系轉型發展為“三級一專”的多元化高等教育體系，初步解決了日本戰后在單純模仿美國高等教育過程中所形成的“高校學生畢業即失業”“企業技術人員短缺”及“高校文理科學生比例失調”等現象，使“再改革”后的日本高等教育體系真正成為日本戰后社會發展和國家崛起的重要動力。通過對高等教育體系的“再改革”，日本逐漸把高等教育結構調整到了與日本社會結構現實發展相融通的模式上來。多元化、多層次的高等教育結構培養出的不同類別畢業生不僅適應了當時快速發展的日本社會的需要，受到了社會各界、特別是產業界的歡迎，也在一定程度上降低了日漸抬頭的結構性失業。

三、日本戰后高等教育“再改革”的啟示

自我國高等教育大眾化啟動以來，高校畢業生結構性失業、結構性過剩以及企業熟練技術工人短缺等現象日益抬頭。在高等教育數量快速擴張的情況下，為推動高等教育內涵式發展，提升高等教育質量，開始出現了要求地方普通本科院校轉型發展的呼聲。當前中國高等教育發展中所面臨的問題與日本戰后初期高等教育“再改革”之前所出現的問題有很多相似之處，因此，日本戰后高等教育再改革的經驗無疑值得我們借鑒。

（一）從制度源頭上遏止高校盲目設置專業及高校的合并與升格

高等教育的轉型應當是整個高等教育體系的轉型優化，不僅僅局限于某一層次高校的轉型，應當是以優化高等教育體系，提升高等教育人才培養、科學研究和社會服務職能的整體轉型發展。轉型的目的是為了發展,是為了提升高校自身發展能力和服務于經濟社會發展的能力。目前高校畢業生存在的結構性失業現象，地方普通本科院校應負一定責任，但不能就說地方高校是這種消極現象出現的根源。當前，追求專業設置上的“大而全”所造成的專業設置同質化以及高校持續合并與升格所形成的“千校一面”現象是中國高等教育體系的共性,這是造成高校畢業生出現結構性失業的主要原因。如果不遏制高校盲目設置專業及高校持續的合并與升格浪潮，就不可能優化不同類別院校的專業結構和不同層次院校的區域布局，也就無法正確引導高校合理定位，就無從真正達到促進高等教育結構優化的目的。高等教育結構的優化是高等教育適應社會發展需要和推動社會發展的基礎，離開了高等教育結構的優化，高等教育就可能會偏離適應社會發展需要的軌道，也就不可能真正擔負起推動我國經濟社會發展的重要使命，關于高校轉型發展的所有良好設計也就可能消弭于無形。如前所述，日本戰后初期高等教育再改革的重要舉措之一，就是通過立法形式，從制度遏制了高校升格的沖動和欲望，確立了短期大學的地位，原則上不再讓短期大學升格為四年制大學，以培養社會急需的專門人才，從而為構建多元化的高等教育體系鋪平道路。這也啟示我們，從制度源頭上遏制高校盲目設置專業、抑制高校的合并與升格沖動應當是當前高校轉型發展的前提。不遏制高校的盲目升格，不對高等教育結構進行整體優化，而只是要求地方高校轉型發展，就有可能出現“頭疼醫頭、腳疼醫腳”的消極后果。因此，只有在制度源頭上遏制整個高等教育體系中所有層次高校盲目設置專業以及高校合并與升格，才能為優化高等教育結構、推動高校轉型發展營造良好氛圍。否則，高校轉型發展的設計和實踐則可能只是一種空谷回音。

（二）從內涵上提升高職高專層次院校的辦學質量

日本戰后初期在以美國高等教育為樣本的改革中，曾經取消了高職高專院校，而后為了適應社會需要，不得不耗費巨資重新建立高職高專院校。而我國當前擁有1300多所高職院校，高職院校的數目是地方本科院校的2倍以上，年招生總規模1000萬人，在校生近3000萬人。當前我國已經擁有世界上規模最大的職業教育體系[14]。這些高職高專院校是我國高等教育體系中培養應用技術人才非常珍貴的資源。但是，作為我國培養應用技術型人才的最大群體，除了一些為數不多的職業院校外，大部分高職高專院校在人才培養、社會服務等職能的發揮方面都有待提升。高職院校師資力量、人才培養質量等還不能完全適應經濟社會發展的需要，存在著“結構不盡合理、人才培養質量有待提高、辦學條件薄弱、體制機制不暢、特色辦學有待優化”[14]等問題。當今既有的高職院校如果不能充分發揮出應有的職能，不僅是對中國教育資源的巨大浪費，也會對中國經濟社會發展造成重大損失。所以，應當從內涵上提升當前既有高職院校人才培養質量，加強和優化高職院校的社會服務功能，使職業院校真正把擔負起培養數以億計的高素質勞動者和技術技能人才這一使命作為當前推動高等教育轉型發展的基礎性任務之一。在現有高職高專院校很多問題還沒有得到解決的情況下，要求其他高校轉型，只會擠兌現有職業院校的發展空間，使相當大一部分職業院校在發展過程中雪上加霜。而且，因為現有職業院校數目巨大，轉型后的地方院校加上原有的各級各類職業院校如果在相同軌道上發展，就會出現轉型后的地方高校和現有的各級各類職業院校之間的同質化發展,這樣的同質化面積將遠遠超過當今高校發展中的同質化。因此，在要求地方高校轉型發展的時候，應當首先考慮的是，在沒有解決占中國最大數量的高職高專院校辦學質量這一重要問題的情況下就要求地方普通本科院校轉型，是否會導致中國高等教育體系出現新一輪的、更大面積的同質化現象。這個問題得不到解決，則不僅無助于中國高等教育結構體系的優化，無助于解決現有的高校畢業生結構性失業的難題，還可能會導致高校畢業生結構性失業更大面積地出現。日本戰后在高職高專院校出現斷層的情況下，為了滿足社會對優秀技術人員的需要，不惜斥資重新建立高等專科學校來為社會培養技術人員。而當前我國有著現成的高職高專資源，但卻因整體質量低下導致功能沒有發揮出來。而在培養應用技術型人才的高職高專院校的職能沒有發揮出來的情況下，就要求地方普通本科院校轉型，這可能會造成對當今中國有限高等教育資源的巨大浪費。因此，在高校轉型發展中，首先應當從內涵上提升高職高專層次院校的辦學質量，提高高職高專層次的辦學水平，把高職高專院校這一現成的培養應用技術型人才的教育資源的潛力充分發掘出來。這不僅是培養應用技術型人才的當務之急，也是推動高校轉型發展的前提性任務。

（三）地方本科高校轉型應堅持分類管理下的整體轉型與專業調整相結合原則

在戰后高等教育“再改革”中，面對私立大學這樣那樣的問題，日本決策層首先考慮的是私立大學長期發展中積淀下來的優勢以及本科層次院校的人才培養和社會服務這些與職業院校所不相同的本質屬性問題，以此理念為基點，主要是針對私立大學的文理科比例、專業設置等結構性弊端進行調整，優化私立大學專業設置比例，使私立大學在人才培養上更加適合社會需要。正是因為這些合理的舉措，在日本戰后不久就迎來了高等教育大眾化的時代，通過“再改革”的私立大學擔負起了高等教育大眾化的主要任務，為日本社會培養了大批高級人才，也成了日本當代高等教育發展史上的“正遺產”。

我國的地方普通本科院校自身發展途徑和所處社會環境與日本私立大學存在著極大的不同，但與日本私立大學一樣，也承擔起了高等教育大眾化的主要任務。然而，長期以來，“地方普通本科院校”已經成為地方不同類別、不同屬性本科院校的統一標簽，通過這一標簽，把600多所地方本科院校放進了同一個模子里來進行量化。把本來屬于不同類別的地方本科院校簡單地劃到了一個框架中，而忽略了各自本來所固有的、獨特的本質屬性。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020）》強調：“建立高校分類體系，實行分類管理。發揮政策指導和資源配置的作用，引導高校合理定位，克服同質化傾向，形成各自的辦學理念和風格，在不同層次、不同領域辦出特色，爭創一流。”[15]這實質上也啟示我們，不僅要在不同層次的高校之間建立分類體系，進行分類管理，而且也要對同一層次的高校進行分類，實行分類管理。從這一角度看，把地方不同類別的普通高校通過“地方本科高校”這一簡單的標簽塞在同一籃子里，未免有失偏頗。

從地方本科院校發展傳統看，地方本科院校主要可以分為高等教育大眾化進程中由師范專科學校升格而來的本科師范院校，由農業、工業、機械等具有行業特色的技術類專科學校升格而來的技術型本科院校以及高等教育大眾化進程中依托一些本科院校新建的獨立學院等類別。這些不同院校由于人才培養指向存在著極大差別，因此，在類屬性上也存在著極大的差別。例如，地方師范院校從專科時代至今都主要承擔著為地方社會培養中小學合格師資的重任，而從專科升格而來的地方技術型本科院校和高等教育大眾化進程中成立的獨立學院則把培養各種熟練技術人員作為自己人才培養的主要責任。地方普通本科院校人才培養目標的不同也說明了一個事實，即地方本科院校在發展過程中本身就是以不同的類別而存在的。由于任何一所地方高校的轉型發展都是對自身發展傳統的改造和揚棄，轉型發展不可能完全脫離原有的基礎、隔斷歷史的聯系，否則就成了無源之水、無本之木。因此，在要求地方本科院校轉型發展時，要充分考慮到地方普通本科院校不同類別這一發展中所存在的固有傳統。而這些固有的傳統主要由各個院校的師資力量體現出來。

在任何一所高校中，師資力量的構成是學科和專業設置的靈魂，是一所高校最為基礎的核心競爭力。離開了師資力量，學校的學科和專業設置乃至學校的發展都無從談起，這是高等教育發展的一個重要的內在邏輯和基本規律。不同類別地方院校師資力量構成這一客觀現實決定了一些地方院校能夠整體轉型，而另外一些地方本科院校則無法進行整體轉型。對于師資力量具備整體轉型的院校，如果不整體轉型，無疑是對師資這種核心教育資源的巨大浪費，也將無法承擔起社會賦予高校的社會任務和歷史責任。同樣，對于師資力量不具備整體轉型的地方本科院校，如果不切合自身現實而盲目整體轉型，也同樣是對師資力量的巨大浪費。而不符合高校自身發展傳統與現實的轉型就可能導致一些高校喪失長期發展過程中積累的固有優勢，出現“倒洗澡水把孩子也倒掉”的消極后果。要求地方普通本科院校整體轉型，則將原本不屬于同一類別的院校削足適履地劃在一起，這不僅無益于對地方普通本科院校進行分類管理，不利于地方本科院校在各自領域辦出特色，還會導致原本屬于不同類別的地方普通本科院校由于發展方向趨同而出現相互之間的惡性競爭，從而導致中國高等教育生態環境的進一步惡化。

因此，對于地方高校的轉型發展，應當結合地方普通高校發展傳統，把整體轉型與專業調整結合起來，以地方高校發展傳統與現實為切入點，堅持整體轉型與專業調整相結合，進行分類管理。以地方本科院校的師資力量和專業設置為核心對地方本科院校進行分類評估，在合理評估的基礎上，依據其人才培養的傳統屬性，把整體轉型與分類優化有機結合起來。適合轉型的高校可以整體轉型，不適合轉型的高校，在保持其固有優勢的基礎上，則應當以優化專業設置為原則，引導一部分專業或院系轉型。對不具備整體轉型的高校應把優化專業結構作為轉型的重點，通過專業監控和退出機制，真正優化地方本科院校的專業設置，嚴格管控和淘汰那些盲目設置的專業。像日本的私立大學那樣，通過專業結構的優化，既為社會培養學術型實用人才，又為社會培養應用型技術人才。

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[15]國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020）[N].人民日報，2010-03-01（05）.