Kumaravadivelu“現(xiàn)實主義”文化教學(xué)觀述評

王 帥

(北京大學(xué)對外漢語教育學(xué)院，中國 北京100871)

一、引 言

Kumaravadivelu(下文簡稱“庫瑪”)作為“后方法”理論的倡導(dǎo)者為人熟知，他對第二語言文化教學(xué)的觀點和見解也獨樹一幟，在英語教學(xué)界引起了廣泛關(guān)注。遺憾的是，當(dāng)前國內(nèi)對外漢語教學(xué)界對庫瑪教授的文化教學(xué)觀點還沒有多少引介。2012年春，庫馬教授應(yīng)邀到北京大學(xué)對外漢語教育學(xué)院做為期一個月的講學(xué)，期間他全面介紹了自己的語言及文化教育思想。此外，他在2008年的著作《文化全球化與語言教育》中，也系統(tǒng)闡述了全球化時代語言教育應(yīng)當(dāng)奉行的“現(xiàn)實主義”文化教學(xué)觀(cultural realism)。本文結(jié)合庫瑪先生的講座以及著作，對其觀點進(jìn)行總結(jié)和評析。

二、“現(xiàn)實主義”文化教學(xué)觀提出的背景

(一)“全球化”及“文化全球化”對語言教育的影響

在庫瑪?shù)睦碚撝校叭蚧焙汀拔幕蚧笔莾蓚€極其重要的概念。作為一種無可避免的趨勢，全球化是一種統(tǒng)治性的推動力量，將重塑國家之間、經(jīng)濟(jì)之間、人們之間的聯(lián)系和交流，最終導(dǎo)致社會生活各個維度(如經(jīng)濟(jì)、政治、文化、環(huán)境、個人等)的轉(zhuǎn)變。而“文化全球化”指的是世界范圍內(nèi)文化之間交流的過程。根據(jù)聯(lián)合國1999年的報告，“人們及其文化(思維方式、價值觀、生活方式等)之間的交流，已經(jīng)達(dá)到空前的深度和廣度?！?U．N．Report，1999，p．33，轉(zhuǎn)引自Kumaravadivelu，2008)

在全球化及文化全球化的背景下，本土文化和異文化交流機(jī)會大大增加，任何文化都不可能是封閉的“文化孤島”?？涨暗奈幕涣鲙韮煞N相反的趨勢:文化的同質(zhì)化(homogenization)和文化的本土化(localization)。前者指的是在全球化過程中人們文化的趨同，后者強(qiáng)調(diào)的是面對全球化時本土文化意識的覺醒，兩者構(gòu)成一種關(guān)系緊張的對立統(tǒng)一體。這種對立統(tǒng)一對第二語言教育(尤其是文化教學(xué))有著深遠(yuǎn)的影響——二語學(xué)習(xí)者同時面臨著文化成長的機(jī)會和本土文化身份丟失的挑戰(zhàn)。因此，當(dāng)今的語言教育需要確立適應(yīng)全球化時代的文化教學(xué)觀，即明確二語教學(xué)中應(yīng)該教授什么樣的文化?文化教學(xué)的目標(biāo)是什么?怎樣處理本土文化和目標(biāo)文化的關(guān)系?“文化現(xiàn)實主義”就是在試圖回答這些問題的基礎(chǔ)上提出來的。

(二)不同的文化教學(xué)觀總結(jié)

通過回溯歷史，庫瑪總結(jié)了第二語言教育歷史上出現(xiàn)三種主要的文化教學(xué)觀:文化同化(cultural assimilation)、文化多元主義(cultural pluralism)和文化融合(cultural hybridity)。

“文化同化”主張二語學(xué)習(xí)者需要通過學(xué)習(xí)目標(biāo)人群的經(jīng)驗、歷史，獲取他們的記憶、情感和態(tài)度，最終在日常文化生活中，成為目標(biāo)人群的一份子。這種觀念對英語二語教學(xué)有深遠(yuǎn)的影響，Kaplan“思維模式”理論及Schumann“語言習(xí)得中的文化模式”理論都表現(xiàn)出較強(qiáng)的文化同化傾向。庫瑪認(rèn)為，文化同化實質(zhì)上提倡的是單語主義和單文化主義，并且有民族中心主義的傾向。

“文化多元主義”是對文化同化的反撥，是人們本土文化的覺醒，但是從一個極端走向了另一個極端。它宣揚每種文化的獨特性和合理性，以及彼此間的平等地位，但把文化看做是靜態(tài)的，且彼此間有清晰的邊界。這樣就忽視了群體間的文化交流及個人的文化成長。而且，多元主義觀念下的“文化”是展示性的，沒有或很少觸及文化內(nèi)核。文化多元主義在二語教育領(lǐng)域影響巨大，如Stern 提出的“文化大綱”式的文化教學(xué)法。這種觀念下的教學(xué)更關(guān)注語言結(jié)構(gòu)，最終目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的語言能力。簡單來說，語言是第一位，文化是第二位的。庫瑪認(rèn)為這樣的文化教學(xué)理念并不能適應(yīng)全球化時代對語言教育的需求。

不同于文化同化和文化多元主義，“文化融合”試圖將“異質(zhì)”的文化捏合在一起，形成一個整體。在二語教育領(lǐng)域，Kramsch 的“第三位置”論(或稱“第三文化”)是文化融合教學(xué)觀念的回響。Kramsch 認(rèn)為，學(xué)習(xí)外語的過程不是去單純模仿和遷就另一種文化，而是在超越本民族文化和另一種新文化時，達(dá)到“第三位置”。庫瑪認(rèn)為，文化融合主張使學(xué)生超越本土文化的嘗試并不符合全球化的現(xiàn)實，是一種無法實現(xiàn)的“神話”。

通過對以上三種文化教學(xué)觀及其相關(guān)教學(xué)理論的分析與批判，庫瑪提出了自己的文化教學(xué)觀——“現(xiàn)實主義”文化教學(xué)觀。

三、“現(xiàn)實主義”文化教學(xué)觀的內(nèi)涵及原則

(一)“現(xiàn)實主義”文化教學(xué)觀的內(nèi)涵

庫瑪認(rèn)為，全球化可以看做是個人身份構(gòu)建的過程，而二語教育中的文化教學(xué)則是學(xué)習(xí)者身份構(gòu)建的手段。需要注意的是，全球化時代的身份構(gòu)建不單是外在條件(如文化、歷史、權(quán)力等)賦予的，而是和個人的能力及意愿共同起作用。因此，全球化時代的文化教學(xué)需要正視四種層面的現(xiàn)實:全球現(xiàn)實、國家現(xiàn)實、社會現(xiàn)實、個人現(xiàn)實。

“現(xiàn)實主義”文化教學(xué)觀正是基于以上的“現(xiàn)實”，即“承認(rèn)身份構(gòu)建是受世界、國家、社會和個人現(xiàn)實等不同競爭要素共同影響的結(jié)果”，同時“正視和尊重每個個體的文化遺留和文化選擇，而不再抱有將其同化和整合的‘神話’”，最終目標(biāo)是促成學(xué)生的文化成長，發(fā)展全球文化意識，最終達(dá)到文化解放。關(guān)于本土文化和目標(biāo)文化的關(guān)系，“現(xiàn)實主義”文化教學(xué)觀主張立足于本土文化(而非放棄本土文化身份)，同時以開放的心態(tài)學(xué)習(xí)(而不只是了解)其他文化。

庫瑪通過引述“圣雄”甘地的話來描述“現(xiàn)實主義”的文化體驗:“我不希望我的房子四周院墻高壘，不希望我的窗口被封堵。我愿讓世界各地的文化之風(fēng)自由地吹過我的房子。但是，我不想被任何一陣風(fēng)吹離腳下的地面。”(甘地，1921，轉(zhuǎn)引自Kumaravadivelu，2008)

(二)“現(xiàn)實主義”文化教學(xué)觀的原則

傳統(tǒng)的二語教育中也包含有文化教學(xué)的內(nèi)容，但是無論從理念、內(nèi)容還是目標(biāo)上，都無法滿足全球化的要求?！艾F(xiàn)實主義”的文化教學(xué)觀需要傳統(tǒng)文化教學(xué)觀念的變革。在批判傳統(tǒng)文化教學(xué)的基礎(chǔ)上，庫瑪提出了五種轉(zhuǎn)變，也可以看做是“現(xiàn)實主義”文化教學(xué)觀的五項原則:

1．從學(xué)習(xí)目標(biāo)語言群體到目標(biāo)文化群體。不應(yīng)把教學(xué)目標(biāo)設(shè)定為學(xué)習(xí)目標(biāo)人群的語言，而應(yīng)該更關(guān)注目標(biāo)群體的文化，致力于發(fā)展學(xué)生的全球文化意識。這也是全球化時代的要求。

2．從關(guān)注語言運用到關(guān)注文化關(guān)聯(lián)。從語言角度出發(fā)的文化教學(xué)主要關(guān)注言語行為中的語用特征教學(xué)(如請求、致歉等)，這是不能滿足全球化要求的。我們更需要的是文化關(guān)聯(lián)，即靈活地與其他文化社團(tuán)聯(lián)系起來，增進(jìn)與其他文化社團(tuán)的交往和聯(lián)系，促進(jìn)彼此間的同一性。

3．從文化信息到文化轉(zhuǎn)換。傳統(tǒng)的文化教學(xué)關(guān)注的是“文化信息”，如飲食、節(jié)日、神話、行為方式等，而且這些信息只是被羅列出來，進(jìn)行符號化、客觀化的孤立展示。這樣只能導(dǎo)致對文化產(chǎn)品的表層化理解，而不能深入理解文化過程。文化轉(zhuǎn)變則是自我身份的重建過程，也是對本土文化的重新探索的過程。在這個過程中，學(xué)習(xí)者可以理解目標(biāo)文化以及本土文化在世界文化版圖中所處的位置。

4．從被動接受到批判性反思。在傳統(tǒng)的文化教學(xué)中，學(xué)習(xí)者僅僅吸收信息，不做批評性地反思。但事實上，學(xué)習(xí)者不是文化白板，他們是帶著自己的文化意識和文化傳統(tǒng)來到課堂的，所以我們更應(yīng)該將學(xué)習(xí)者看作是文化信息提供者和批判者。在教學(xué)過程中，我們應(yīng)該摒棄以老師傳授文化知識為核心的教學(xué)模式，而應(yīng)該把教師和學(xué)生看做是文化對話的伙伴，促成彼此間的文化理解和文化成長。

5．從有偏見的文本到廣泛的背景。庫瑪認(rèn)為，文化教材是一種封閉性的文本，并且隱藏著文化偏見，而且會強(qiáng)化對某種文化的“刻板印象“。因此，“死板”的文化教材應(yīng)當(dāng)被摒棄。在全球化時代的文化教學(xué)中，我們需要的是批評性、基于鮮活經(jīng)驗的敘事產(chǎn)品，而發(fā)達(dá)的網(wǎng)絡(luò)、媒體為我們獲取這樣的資源提供了便利。

四、“現(xiàn)實主義”文化教學(xué)觀評析及其對漢語國際教育的啟示

(一)對“現(xiàn)實主義”文化教學(xué)觀的評析

庫瑪教授是一位深受后現(xiàn)代主義思想影響的語言教育家，這一點他自己也并不諱言，他曾詳述自己是如何從后現(xiàn)代主義思想家(如?？?、布爾迪厄等等)那里汲取營養(yǎng)的。(Kumaravadivelu，2006)他所提出的“現(xiàn)實主義”文化教學(xué)觀也是后現(xiàn)代主義思想在第二語言文化教學(xué)領(lǐng)域的投射。

在“后現(xiàn)代”語境中，文化教學(xué)不再是簡單的知識傳輸和技能培養(yǎng)，而被看做是身份構(gòu)建的關(guān)鍵手段，最終目標(biāo)是發(fā)展全球文化意識。因此，文化教學(xué)不再是語言教學(xué)的附屬，而應(yīng)居于第二語言教育的核心位置。這一觀念對二語教學(xué)中文化教學(xué)的定性和定位有重要的理論價值。此外，對于文化教學(xué)中如何處理本土文化和目標(biāo)文化的關(guān)系問題，庫瑪教授提出的“立足本土文化，以開放的心態(tài)吸收其他文化”的“現(xiàn)實主義”觀點，不失為一個比較合理的解決方案。

在令人關(guān)注的同時，庫瑪教授太過激進(jìn)的“后現(xiàn)代主義”立場也為人詬病。如他主張徹底取消文本化的文化教材，而是要求教師根據(jù)不同背景選取不同的文化材料。這種完全否認(rèn)教材的價值的主張顯然是值得商榷的。另外，面對日益多樣化的學(xué)生需求，“現(xiàn)實主義”文化教學(xué)觀不能滿足所有的學(xué)生需求。

(二)“現(xiàn)實主義”文化教學(xué)觀對漢語國際教育的啟示

庫瑪教授提出的“現(xiàn)實主義”文化教學(xué)觀對我們的漢語國際教育提供了多方面的啟示。在理論研究層面，它促使我們從全球化的視角來重新審視我們的學(xué)科，也促使我們對本學(xué)科業(yè)已存在的文化教學(xué)觀進(jìn)行梳理;在實踐層面，它讓我們重新審視文化教材中存在的問題。

1．從全球化的視角來審視“漢語國際教育”

進(jìn)入新世紀(jì)，我國的對外漢語教學(xué)理念逐步從“請進(jìn)來”向“走出去”轉(zhuǎn)變?！皩ν鉂h語教學(xué)”也逐步被“漢語國際教育”所取代，來指代世界范圍內(nèi)的漢語教學(xué)。從全球化的視角來看，“漢語國際教育”正是漢語教學(xué)全球化的過程和結(jié)果。不管是主動還是被迫，漢語教學(xué)都必須融入世界，參與全球化的過程，在多元文化的碰撞中成長。因此，我們需要用全球化的視角來審視“漢語國際教育”的目標(biāo)，“漢語國際教育”與“文化”的關(guān)系。在這些問題上，庫瑪教授“現(xiàn)實主義”的文化教學(xué)觀點很值得借鑒:是否可以考慮把文化教學(xué)放在“漢語國際教育”的核心位置?是否可以把培養(yǎng)學(xué)生的全球文化意識確立為學(xué)科的最終目標(biāo)?雖然這些問題尚須探討和驗證，但至少我們應(yīng)該以開放的心態(tài)來考慮這些觀點，而不是死守“語言教學(xué)為核心”的理念。

近年一些學(xué)者的研究也慢慢突破“語言教學(xué)為核心”的理念，如張英(2011)探討了對外漢語文化教學(xué)的“基點與視角”，認(rèn)為“文化教學(xué)的視角也不能僅僅停留在中華物質(zhì)文化成就的介紹上，而是要以跨文化的視角，由表層文化介紹過渡到深層文化的闡釋方面，讓學(xué)習(xí)者通過表層的文化成就而深入地了解進(jìn)而理解中國、中國人的思想觀念、思維方式、交際規(guī)約以及行為模式等。”從表層文化到深層文化，意味著文化教學(xué)在學(xué)科中地位的提升。

2．對文化教學(xué)觀的梳理

在庫瑪?shù)难芯恐?，首先對英語二語教學(xué)中的文化教學(xué)觀進(jìn)行了梳理和分析，而后提出了自己的“現(xiàn)實主義”文化教學(xué)觀。在對外漢語研究中，也出現(xiàn)過不少文化教學(xué)觀，包括對文化教學(xué)的“定性、定位、定量”的分析，對“交際文化”、“文化因素”、“跨文化交際”等理論的探討，對“文化詞”等概念的界定和研究。這些教學(xué)觀是否適應(yīng)漢語國際教育時代的要求?是否可以應(yīng)用于教學(xué)實踐?這就需要我們對這些文化教學(xué)觀進(jìn)行梳理。

事實上，已經(jīng)有一些學(xué)者進(jìn)行了一些這方面的研究。如亓華(2007)以“文化觀念”的概念來總結(jié)分析了學(xué)界業(yè)已形成的文化教學(xué)觀——包括“交際文化”論、“文化定型”論、“文化依附”論，并認(rèn)為這些觀念都存在一定偏差。但是這些總結(jié)還不夠系統(tǒng)和全面，我們可以借鑒庫瑪教授“教學(xué)觀——教學(xué)實踐”的模式對文化教學(xué)觀進(jìn)行更為系統(tǒng)的梳理。

3．對文化教學(xué)實踐的啟示?！艾F(xiàn)實主義”文化教學(xué)觀不僅開闊了我們的研究視野，也對漢語國際教育文化教學(xué)實踐提供了啟示，如其對文化教材的批評就應(yīng)當(dāng)引起我們的注意。我們的教材中是否隱藏著文化偏見和刻板印象?課文是否太過封閉陳舊?李泉(2010，2011)分別從文化內(nèi)容取向及呈現(xiàn)方式、呈現(xiàn)心態(tài)的角度分析了教材中的文化問題，認(rèn)為當(dāng)前的教材中存在著內(nèi)容選取不合理、“展示”和“弘揚”中國文化傾向等問題?？梢娺@些問題已經(jīng)引起了一些學(xué)者的注意，但研究需要更加深入。

李 泉:《文化教學(xué)定位與教學(xué)內(nèi)容取向》，《國際漢語》，2010年第1 期。

李 泉:《文化內(nèi)容呈現(xiàn)方式與呈現(xiàn)心態(tài)》，《世界漢語教學(xué)》，2011年第3 期。

亓 華:《漢語國際推廣與文化觀念的轉(zhuǎn)型》，《北京師范大學(xué)學(xué)報》(社會科學(xué)版)，2007年第4 期。

張 英:《對外漢語文化教學(xué)的基點與視角》，刊于《第十屆國際漢語教學(xué)研討會論文》，沈陽:萬卷出版社，2011年，500 －505 頁。

Kumaravadivelu ．B．Understanding language teaching:from method to postmethod．London:Lawrence Erlbaum Associates，Inc，2006．

Kumaravadivelu ．B．Cultural Globalization and Language Education．New Haven and London:Yale University Press，2008．