基于西北農村環境觀照下班級授課制的發展與思考

劉 飛

(和田師范專科學校黨政辦，新疆 和田 848000)

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基于西北農村環境觀照下班級授課制的發展與思考

劉 飛

(和田師范專科學校黨政辦，新疆 和田 848000)

本文立足于我國西北農村地區的實際情況，從班級授課制的產生發展、其在當前教育教學中所遇到困惑與存在問題以及需采取的措施方面進行了分析，對班級授課制的走向進行了初步探索，使得學生真正的成為學習的主人，以便提升我國西北農村地區居民的整體素質 。

西北；農村地區；班級授課制

班級授課制自提出至今已有300余年的歷史，但在很多國家班級授課制仍然是一種重要的教學模式，面對當前的社會發展，班級授課制的局限性正在一步步的被發現，對班級授課制的討論也正在逐漸愈烈。

一、班級授課制的提出與發展

教學是一種雙邊性的活動，教學方法，是在教學過程中，教師和學生為實現教學目的、完成教學任務而采取的教與學相互作用的活動方式的總稱。[1]恰當的教學方法可以促進教學工作的順利完成，但是教學工作的完成還需要一定的教學組織模式的支持。有學者認為：“教學組織形式就是關于教學活動應怎樣組織，教學的時間和空間應怎樣有效地加以控制和利用的問題。”[2]班級授課制也叫做“課堂教學”，是把年齡和知識水平相同或相近的學生，編成人數固定的班級，由固定的教師按照各門學科教學大綱規定的內容，按照固定的課程表，一節課一節課地向全班學生進行教學的形式。[3]班級授課制雖已歷經300余年的教育教學歷程，但至今仍是當前世界內絕大部分國家所采用的基本的教學組織形式，它是適應工業大生產和緩解人們日益增長的科技文化需求與當時社會所能提供的教育資源之間的矛盾而產生的，其對教育的大眾化普及和發展起到了巨大的作用。

我國對班級授課制的推行可以追溯至19世紀后半葉，容閎作為我國早期的留學生在1860年提出設立各種實業、武備學校、提倡仿照西方分行各級學校制度，出現了班級授課制思想的萌芽。1862年，清政府在北京開辦的用來培養外交事務人員和翻譯人員的京師同文館，是我國最早設班級的學校。中國學校班級授課制經長期孕育產生后，同時清末廢科舉，大型創建新式學校，1902年頒布《欽定學堂章程》，該學制對學校類型、班級教學及其人數都作了規定。由于壬寅學制未能實施，1903年清政府頒布了“癸卯學制”，班級授課制逐漸在全國推行。班級授課制在我國全面推行后，我國就進入了新民主主義革命時期，直到新中國成立，我國存在著國民黨統治區教育與共產黨根據地教育兩種主要教育形式，但是兩者都采取的是學校教育，主要的教學組織形式依然是班級授課制。據統計，據統計，到解放前的1948年，我國有中學4266所，班級32818個，在校學生149.59萬人,教職工12.3萬人,專職教師7.8萬人。[4]由此可見班級授課制在推動我國義務教育普及中發揮了重要作用。

二、班級授課制在西北農村地區存在的合理性原因

西北地區地廣人稀，地理環境復雜多樣，土地面積占全國總面積的三分之一，人口占全國總人口的百分之七，處于我國經濟文化欠發達地區。班級授課制自19世紀后期引入我國以來，歷經近百年的教學歷程，至今在西北農村地區長期仍是主要的教學組織形式，時至今日，仍富有活力而繼續沿用，雖然有學者提出需改進這種教學組織形式，但在西北農村地區的教育教學中依然根基穩固，其影響滲透到了教育理論和實踐的方方面面，有其存在的合理性原因。

(一)有利于西北農村地區教育的大眾化普及。在西北地區，農村科學技術水平比較落后，農村居民的文化素質一直處于偏低狀態，加強農村地區教育的普及力度是提高農民科學文化素質的根本途徑。甘肅省是我國西北地區的農業大省，全省農業人口比重占人口比重的百分之六十以上，2010年人口普查中，全省農村常住人口為16338672人，占全省人口的63.88%。其中全省文盲人口(15歲及以上的不識字的人)為2222734人，比2000年文盲率的14.34%下降了8.69%，下降了5.65個百分點。[5]教育的大眾化普及是西北地區一個不容忽視的問題，要解決這個問題，充分的師資力量是需首要解決的問題，班級授課制為如何在現有的師資基礎上解決這一問題提供了有效途徑。這種教學組織形式可以在短期內提高學習者的文化程度，促進學習者基礎知識與基本能力的提高，使得我國現行的九年義務教育可以面向一切需要接受教育的人群，促進義務教育的大眾化普及，尤其是可以滿足西北農村地區對教育的需求。

(二)有利于西北農村教育資本的節約。教育作為一種基礎性生產力，有著自己獨有的特點，是一種投資也是一種消費。教育的收益是需要經濟投資的，西北地區的經濟發展受自身環境以及其他方面的限制，其經濟發展處于全國經濟發展的薄弱環節。據統計，2008年西北地區GDP總量為1.6億元，僅占全國GDP總量的5.35%，人均GDP為1.66萬元，新疆最高為1.93萬元，寧夏最低為1.18萬元，均低于2.26萬元的全國人均水平。[6]要改善西北農村教育的質量，提升西北農村居民的文化素質，就要加強對教育的資金投入。班級授課制在辦學模式上采用了集體教學，擴大了教學課堂的容量，使得教室空間可以得到充分利用。同時，可以使幾十個年齡水平大致相等的學生集中在一起,教師按統一進度進行教學，使一個教師可以同時面向幾十個學生，可以使師資得到充分的利用，節約了財政負擔。

(三)有利于教育資源的共享。教育資源供給的總量性短缺，是我國教育供求關系基本矛盾的反映。教育資源是興辦教育主要制約因素，從總體而言，我國是一個農業大國，農村人口占我國人口總數的絕大部分，根據第六次全國人口普查數據顯示，我國現居住在鄉村的人口占總人口的50.32%，龐大人口基數導致了我國農村需受教育人口的總數還是很大的，雖然我國在十二五規劃中提出教育投入要占國民GDP收入的4%，然而將這些教育資源平均到每個人身上就是屈指可數了，到了西北農村則更是少之又少。班級授課制可以將教育資源集中起來，將本來屬于每個人的教育支出集中在一起來辦大眾教育，從哲學角度而言，將部分按照一定的規律優化重組為一個新的整體，其功能將大于部分本身。在教育中，從某種程度而言就可以集單個教育資源為一體，集中力量來辦優質教育。

三、班級授課制在西北農村教學中的迷失性表現

班級授課制作為一種教學組織形式，在促進我國西北農村地區教育大眾化、節約教育資本、提升教育資源共享方面做出了不朽的貢獻，但隨著時代的發展，科技時代對創新人才的需求力在不斷增長，班級授課制在今天顯示出了自身固有的局限性。

(一)注重整體性，忽視差異性。西北農村地區對人才渴求度隨時代的發展在不斷的增長，對于各種人才的需求也在不斷的增長，但班級授課制在教學中注重統一性、同一性，對學生的要求用一個標準去評價，忽視了學生個體自有的活力。有的學者將這種教學概括為，同步教學——“有見于齊，無見于畸”，搞“一刀切，齊步走”，用一把尺子衡量所有的學生。[7]班級授課是將年齡、智力大致相同的學習者組成一個班級進行教學，但是教師對學生的授課進度，所拓展內容的多少、深淺程度都是根據整個班級的平均學習能力去確定，這就使得教師在教學中很難兼顧學習上優秀和學習上困難較大的學生的不同要求，使得教學畸形發展，讓學生不能得到全面普遍的發展。同時，時代的發展要求要讓每一個學生都能接受適合自己的教育，集體教學授課形式，忽略了人的個性智力的差異，抹殺了學生不同的興趣、愛好與特長，以標準化的“生產方式”和固定的模式，培養出的所謂“標準型”人才，這種培養模式顯然與提倡個性、培養創新型人才理念相違背，更重要的是西北地區幅員廣闊，農村工作的需求是多樣性的，要培養適合農村經濟發展的各類人才。

(二)注重理論知識的學習，忽視了實際生活需要。受當前社會競爭壓力的影響，文化知識與文憑在當前社會競爭中扮演著愈來愈重的角色，理論知識在教學中被置于絕對地位。理論來自于實踐，實踐需要理論的指導，只有理論與實踐相結合才能將課堂文化知識真正的學有所用，并且西北地區農村居民占大多數，這就要求教學在完成國家課程標準所要求的學習內容后，還要更進一步的與當地的實際情況相結合，在提高學習者的文化素養時要加強學習者的實際運用技能。但是班級授課主要以學科教學為主，教師教授的主要是理論文化知識，并且受升學競爭的影響，學校以中考、高考考點為導向，升學成為了學習與教學的指揮棒，教師也更多的關注了少數所謂的“尖子生”，讓大多數農村學生成為了“伴讀”，使得目前西北農村教育忽視了當地的實際需要與大多數學生的生活發展需要，在班級集體教學下農村學校往往把升學教育作為唯一追求的目標，農村教育成為了脫離“農村、農民、農業”的教育，教師所授的課程理論知識只是吻合了少數升入高等學校的農村學生需要，學校失去了為大眾、為生活服務的功能，在班級授課形式下理論成了唯一，同時也讓理論知識在塑造學生，為學生生活服務中呈現出了畸形發展趨勢，教學遠離了生活需要。

(三)注重教師的課堂主宰，忽視了學生的主體意識。教學本是一種教師與學生之間的雙向情感交流與互動的過程，但長期存在于西北農村地區的班級授課形式的教學仍然強調以“教師、課堂、課本”為中心，教師是整個課堂的控制者與主宰，是教學活動的中心與課堂唯一的決策者，教師與學生之間是控制與被控制的關系，話語間體現的是命令與服從。學生在教學活動中只是教師命令的執行者與教學目標任務的完成者，在教學活動雙主體互動的今天，學生失去了課堂主體的地位與自我主體身份意識。班級授課制無法滿足使學習者全面發展和個性發展。同時，由于教師對整個教學、課堂行使絕對的控制權，學生失去了話語權，不能進行發散式思維，影響學生創新思維的培養。西北農村地區部分教師在教師專業化進程的不斷深化今天，他們仍然停留在傳統的課堂教學管理體制中，剝奪了學生的主體意識，是學生失去了學習的積極性，也就失去了尋找知識寶庫鑰匙過程中應經歷的情感體驗，導致學習自信心的削弱、學習厭倦感的產生。

四、促進西北農村地區班級授課制趨于合理化的建議

針對西北地區班級授課制發展中迷失性表現，應該從實際出發，提出應對策略，使得西北地區的課堂教學組織形式與東部發達地區相平衡，與世界教學發展相接軌。

(一)加強理論與實際的結合，讓教學回歸生活。班級授課制注重理論知識的傳遞，但是西北農村地區由于自身具有的局限性，在教學中應結合學生的實際需要去做到基本的因材施教。在西北農村的教學中仍需要堅持以班級授課為依托，以加強大眾化知識與實用性知識普及為最低目標，不能以中考、高考為指揮棒實行所謂的尖子生的拔高性教學，要強調教師在教學中所授課程內容、課程拓展等與西北農村地區學生的需要相適應，不能進行“空中樓閣”式教學，讓學生不知所云。，立足于實際，學校在課程安排時應面向全部學生做到因地制宜，教師在組織教學時應因生變動，課堂集體教學需面向大眾，農村學生在義務教育階段既需學習普通教育知識，也需學習與農村農民農業的相關知識，使得教育與生活相結合，做到教育即生活、生活即教育的完美結合。要改變傳統文化中只有可能繼續接受教育的人才有權利或資格接受進一步理論學習的理念，讓教學回歸于實際生活。

(二)轉變教學理念，讓全體學生得到自身的需要性發展。科技的發展對每個社會個體的要求在不斷變化，教師在進行班級授課教學時要力求全體學生都得到發展，并且也要針對不同個體的自身潛力與需求進行分組教學，不能忽略個體的差異性，要尋求適合學生發展的個性教學法。同時，雖然同一年級的學生的實際年齡不存在很大的差異，但是每個學生的心理、智力、情感、態度、價值觀的發展是不盡相同的，要堅持在使大部分學生得到發展的基礎上，確保每個學生都能找到適合自我發展的“最近發展區”，讓學生在學習中得到樂趣，在不斷進步的基礎上拓展自己的學習視野。西北農村地區由于地處偏遠，信息閉塞，學生對新事物的接觸較慢，但具有很強的興趣與好奇心，教師要針對不同學生的個性特點，用多維角度去看待每一個學生。教育的終極目標是育人，不能僅僅用智力的測量成績去評價學生的發展，西北地區對人才的需求有多樣性，社會的發展既需要高智力的精英人才也需要各種各樣的技術人員，因此，對人的培養既要考慮個體的自身因素也要考慮社會的發展需要，教師肩負著對學生的知識教育，也肩負著對學生的人生發展教育及設計，在班級授課的依托下教師要用發散的思維方式針對集體與個體的不同特點去進行課堂教學，推動西北教育的優化發展。

(三)改善師生關系，讓課堂成為雙主體的平臺。教學是教育目的規范下的、教師的教和學生的學共同組成的一種教育活動。[8]也有學者認為教學是一種尊重學生理性思維能力，尊重學生自由意志，把學生看作是獨立的思考和行動主體，在與教師的交往和對話中，發展個體的智潛能，陶冶個體的性格，使每一個學生都達到自己最佳發展水平的活動。[9]班級授課制作為西北農村地區當前主要的、廣泛的教學組織形式，是教學組織的主要平臺，由于長期受傳統教學“三中心”的制約，在這個平臺上，教師一直是教學的主宰，教師與學生之間的關系被定格為控制者與被控制者的角色。新的時代要求教育教學必須改革，教師應將課堂還給學生，學生也需成為課堂的主體，學生應以主人翁的態度在課堂上展現自己的想法，讓學生真正成為課堂的主人，教師與學生之間的關系不應是領導與被領導的關系，教師應成為學生心靈的溝通者，學生的真心朋友，教師與學生要相互尊重，教師要平等的對待每一個學生，讓集體課堂教學成為師生之間情感、態度、價值觀交流的真正“平臺”。

[1] 李秉德．教學論[M]．北京：人民教育出版社，2001：183．

[2] 南京師范大學教育系．教育學[M]．人民教育出版社，1984：465．

[3] 章雨龍．班級授課制的產生及其弊端探析[J]．內蒙古教育，2008：5，25．

[4] 吳亞書．班級授課制的歷史發展與德育改革研究[D]碩士論文．東北師范大學，2007(4)．

[5] 甘肅省統計局．甘肅省2010年第六次全國人口普查主要數據公報[1]．

[6] http://www.dss.gov.cn/Article_Print.asp?ArticleID=301219．關于西北地區農村供電情況的調研報告．

[7] 徐莉，王俊華．對現行教學組織形式——班級授課制的再審視[J]．河北師范大學學報，2001，10，1-2．

[8] 王道俊，王漢瀾．教育學[M]． 北京：人民教育出版社，1989．

[9] 全國十二所重點師范大學．教育學基礎[M]．北京：教育科學出版社，2002．

2014-09-14

劉飛(1988-)，男，教師，碩士研究生。研究方向：農村教育、教師教育。