基于微課的本科翻譯專業教學模式設計

徐君英

基于微課的本科翻譯專業教學模式設計

徐君英

【摘要】傳統翻譯課堂教學時間有限，為完成教學任務，教師主導課堂，學生被動地接受知識，即使課上組織討論活動，也無法深入展開。該教學模式不利于學生技能，尤其是思維能力的培養。借助微課特點及翻轉課堂理念，課前教師將本節教學知識點錄制成8～10分鐘的微視頻，學生觀看視頻并完成相關思考題；課內開展探究式、協作式、發現式學習模式進行師生及生生間的深度學習；課后學生進行反饋總結，撰寫翻譯反思日記，教師撰寫教學反思日志，改進課堂教學設計。實踐發現，基于微課的教學模式有三大優點：拓展了教學時間，學生有更多的時間思考；課上的情境化討論學習有助于培養學生的翻譯思辨能力，實現知識建構；更好地提高學生的翻譯技能，適應市場對翻譯人才的需求。

【關鍵詞】微課；翻譯教學；教學模式

一、引言

翻譯專業學生的筆譯能力培養是一項綜合素質的拓展。筆譯教學模式創新對發揮學生主觀能動性和提高其思維能力具有深遠意義。近年來，筆譯教學理念、方法與手段等研究呈多維拓展：有學者采取項目驅動的協作式翻譯教學模式，強調以學生為中心，提高學生的積極性和主動性，從而全面培養學生的翻譯能力（王湘玲、賀曉蘭2008；陳水平2013）；尤其隨著網絡技術的發展，不少學者考慮到傳統翻譯教學中的單向教學、以教師為中心等缺點，提出了網絡環境下筆譯教學模式改革（王曉惠2012；劉昕蓉、薛文惠2009）。近三年來，隨著微課的發展，許多學者嘗試將微課應用于各學科中，然而應用于筆譯教學的相關研究卻相對稀缺。筆者經親身實踐，結合本科翻譯教學目標，提出了具體的微課翻譯教學模式，以期提高翻譯教學的質量和效率。

二、研究背景

自2006年我國將翻譯專業納入本科試辦專業目錄起，全國至今已有不下50所高校設置翻譯院系。當前翻譯教學面臨最嚴峻的挑戰之一，即如何確定翻譯人才培養目標，以滿足社會多層次需求。何剛強（2006：39）曾提出培養翻譯“通才”的四項要求——扎實的雙語語言基本功、相當的國學基礎、足夠的雜學知識面和良好的思辨能力。其中，國學基礎及雜學非一日之功，需要學生的日積月累。夯實語言功底在國內翻譯教學中受到了極大重視，而起關鍵作用的思辨能力培養卻被打入了“冷宮”，翻譯人才由此被戲謔稱作“為他人作嫁衣”而已。究其原因，與傳統的翻譯教學模式脫不了干系。目前，多數本科翻譯課程仍以“翻譯技巧教學+譯例分析/作業評析”的灌輸型教學為主。為了在有限的課堂時間內完成教學內容，教師不得不“霸占”幾乎整個課堂，將知識強塞給學生，學生在翻譯實踐中碰到的問題反而很少得到針對性的指導。如何將個性化導學、助學移到課外，將質疑、討論和解惑等深度學習引入課堂，是本課題要解決的問題。

三、理論基礎

本教學模式主要依據維果斯基（Vygosky）的建構主義（constructivism）學習理論。該理論認為，知識不是通過教師傳授獲得，而是在教師的指導幫助下，以學習者為中心，學習者主動去探索知識、發現知識進而主動實現所學知識的意義建構。在此過程中，教師不再是知識的傳授者、灌輸者，而是意義建構的幫助者、促進者（傅鋼善、孟小芬2004：33）?？梢?，建構主義學習理論的特點表現為探索性、主動求知性和意義動態建構性（曾利沙2013：63）。傳統教學主要以教師為中心，教師主動傳遞知識，作為認知主體的學生被動接受知識，其主觀能動性難以發揮。故傳統教學特點表現為機械性、被動性和閉塞性。另外，建構主義理論還提倡學習者在一定的社會文化情境下，通過與他人（包括教師、同學）之間的交流、探討或協商來改變認識、提升能力和增長知識。其中，情境、會話、協作和意義建構是學習情境的四大要素。因此，建構主義學習理論的特點又表現為研討交往性、師生/生生互動性、自主智能拓展性（曾利沙2013：63）。傳統教學一方面礙于教學時間限制，一方面考慮到學生無法在課堂短時間內形成自己的主見，為不影響教學內容的正常完成，很少開展課堂討論活動。建構主義學習理念對翻譯教學啟示有三：（1）既然筆譯知識或技能無法由教師直接傳授給學生獲得，而要靠后者自己主動建構，教師勢必要摒棄傳統的教師講評模式，將課堂主動權還給學生，將課堂視為實驗基地，協助學生主動習得知識；（2）教師應為學生創設與筆譯教學內容相關，且有利于學習者知識建構的教學情境，激發其學習興趣，主動去探究學習規律，提高知識水平。如采用討論式、發現式或探究式的教學方法，組織學生分組討論或為其創設模擬翻譯情境等；（3）教師應為學生構建“翻譯學習共同體”（吳青2014：39），在知識的分享、對比和交鋒過程中激發學生思考。教師可根據班級人數，將學生分成若干小組，在布置作業或組織班級討論時，要求小組協作完成，共同探討，旨在合作的過程中相互學習、取長補短、拓展思維。

四、基于微課的本科翻譯專業教學模式設計

（一）微課

微課（micro courses/lectures）的最早雛形見于美國北愛荷華大學LeRoy A. McGrew教授提出的60秒鐘課程以及英國納皮爾大學T.P.Kee提出的一分鐘演講。在國內，胡鐵生率先提出將微課應用于學科教學中。對于微課定義，學界尚無定論。關中客（2011：14）將微課界定為“以微型教學視頻為主要載體，針對某個學科的知識點或教學環節而設計開發的一種情景化、支持多種學習方式的在線視頻課程資源”。簡言之，微課是指將某學科的某一重難點或教學環節錄制成8～10分鐘的小視頻，上傳至在線平臺，供學生課前自主學習。微課的突出特點為主題鮮明、資源豐富、短小精悍?；谖⒄n的學習特點表現為碎片化、泛在化學習，在不受時間、空間的限制下快速掌握知識要點。結合胡鐵生和周曉清（2014：7）微課制作的9個環節，微課制作可簡化為如下4個環節：（1）確定微課教學主題，細化知識要點；（2）進行微課教學設計，撰寫微課腳本，制作微課教學PPT；（3）錄制8～10分鐘的微課，并進行后期編輯與優化；（4）上傳微課及配套資源至在線網絡平臺。

另外，微課設計還需注意以下5個方面：（1）微課一定要體現出微，視頻分鐘數控制在15分鐘以內，不要超過學生的注意力集中范圍。為保證微課之微，教師在錄制微課前除準備好必備材料外，還需考慮語言表達，力求表達簡練、清楚，最好把要說的每句話寫出來。（2）微課不等于傳統課堂某個教學環節的壓縮包，而是可以獨立出來學習的知識點，如翻譯教學中講解什么是歸化異化；信達雅的翻譯標準，增詞法/減詞法等。（3）微課設計需明確教學目標，讓學生明確自己應該學什么。（4）微課設計需匠心獨運，要考慮如果激發學生學習興趣，若是傳統知識灌輸的新包裝，勢必影響學生的積極性。如教師可借助圖片、音樂、動畫直觀再現知識，也可通過講趣味故事的方式引入情境。（5）微課錄制的技術問題要解決，保證微課的畫面和聲音清晰。

（二）基于微課的本科翻譯專業教學模式設計

筆者所授課程為“高級英漢翻譯”。教學模式設計時主要考慮了以下三方面：授課對象、教學目標和教學性質。首先，授課對象為翻譯專業三年級的本科生，此時學生已具備初步的教學翻譯實踐積累，主修過與翻譯相關的課程，如“基礎口/筆譯”“基礎寫作”“現代漢語”“語言學概論”“綜合英語”等。其次，教學目標應設定在激發學習者翻譯興趣、培養學習者翻譯意識和挖掘學習者潛力上，而不能過分強調翻譯技巧的獲取，以至忽視了翻譯教學的思維培養。正如李瑞林（2011：49）所說，“培養學習者的翻譯思維能力是翻譯教學的關鍵，培養有思想的譯者應成為翻譯教學的目標內涵”。由此，筆譯教師應具有更廣闊的視野、更長遠的眼光去實施教學的各個環節，著重培養學生的如上各項可遷移能力（transferrable skills），以更好地輔助學習者備戰未來職業生涯中的各類挑戰。最后，此課為專業必修課，意味著教學須體現學科內的基本概念、研究框架及視角，并使學生掌握如何運用這些知識來審視自己的翻譯實踐，或反觀各種翻譯現象。

另外，基于微課的本科翻譯專業教學模式將實踐翻轉課堂教學。翻轉課堂（the flipped/inverted classroom），也稱反轉教學，是一種顛覆傳統“課內教師講授知識+課后學生完成作業”的教學安排。在翻轉課堂新模式下，課前，學生將利用Moodle網絡教學平臺下載教師事先錄制的微課，自主學習知識性內容，并完成課堂內著重討論和分析的案例，師生、生生間還可在線答疑解惑。教師批改學生作業，收集學習反饋，從中發現問題，以此為依托設計課內活動。課內，主要組織學生分組討論課前完成的任務及拓展任務，結合發現的問題開展討論式、探究式、合作式的學習。課后，組織學生完成反饋總結，包括撰寫翻譯反思日記、填寫問卷調查表、接受授課教師訪談，教師還可上傳拓展學習資源供學生鞏固新知。在借鑒了國內外相關研究后，筆者提出了基于微課的翻轉課堂筆譯教學模式圖（見圖1）。

圖1　：基于微課的翻轉課堂筆譯教學模式

1.課前知識（技能）傳遞階段

結合本科筆譯教學實踐，筆者將授課內容切分成模塊式系列知識點（包括翻譯基礎理論、翻譯技巧、翻譯數據庫等），借助多媒體制作軟件和Snagit錄屏軟件，將原有課程的知識性內容錄制成8～10分鐘的微課，供學習者課前自主學習，并布置課堂內著重討論和分析的案例。作為翻譯理論與實踐課，哪些內容可以作微課、適合作微課是需要縝密思考的。另外，做成什么樣的微課，如何呈現，是破費腦筋并有一定的技術難度的。如果現場都抓不住學生，憑什么認為視頻就能抓住學生？因此，有人說，制作微課是門技術，設計微課卻是門藝術。

筆者參與了校企合作的醫學項目翻譯工作，為幫助學生體驗真實的翻譯情境，了解翻譯職業行規，嘗試將“醫學類項目翻譯”導入課堂，將醫學類項目翻譯及基本流程做成了微課，收到了良好效果。微課腳本設計如表1：

表1?。何⒄n腳本設計

為實踐新知，課前給學生布置的翻譯任務是根據項目基本流程，完成醫學類翻譯“CHSE Handbook”中第三部分，字數約1800字。全班30人，5人一組，共6組，進行小組合譯。具體要求如下：（1）各組選出一名項目經理，由其進行項目時間、內容分配及譯文校對工作；（2）譯前召開首次項目會議，確定翻譯術語、翻譯風格，創建術語表；譯中小組成員進行積極有效溝通、通力合作；譯后經項目經理校對、排版后，召開第二次項目會議，確定譯文終稿；（3）項目經理提交本組譯文。上課前，筆者會將收到的6個小組的譯文進行批改，用綠色熒光筆標注出學生的佳譯部分，用紅色熒光筆標注因理解不到位導致的錯譯，找出學生出錯的共性，最后用黃色熒光筆標注譯文表達不妥，忽視譯文整體性，影響語篇連貫與銜接的部分。所有標注的內容分類導入PPT中，用于課上總結。此外，還收集了學生的在線反饋。

2.課內知識（技能）內化階段

學生在規定時間內觀看完微視頻，做好聽課筆記，并按要求完成布置的任務。課內，筆者為學生創設有利于其意義建構的情境，開展小組討論或創建模擬情境，試圖通過師生、生生間的互動交流促進知識建構與內化。在講解“醫學項目翻譯”時，筆者沒有使用傳統的作業講評模式，而是以學生為教學主體，實施教學“三步走”。

第一步：學生按組別就坐，每組負責300字的譯文陳述工作，進行為時20分鐘的討論；問題如下：翻譯此部分內容時的重難點是什么？如何解決的？有何理據？譯文是否再現了原文信息？譯文表達是否兼顧整體性與語篇連貫性？譯文能否滿足客戶實際需求？在學生交流期間，筆者會在各小組間徘徊，留心各小組的爭鋒、關注點，并適時給予指導、暗示。

第二步：各小組派一名代表發言，闡述小組討論結果，讀出自己的譯文。其余學生可就其陳述內容提出意見，指出譯文出彩及不足之處。在此過程中，筆者會肯定學生的佳譯，為其樹立翻譯信心；對于處理不得當的地方，會耐心加以引導，使學生通過思考意識到自己的不足。如學生譯文的通病在于不像服務性質的譯文，更像一份翻譯作業，表現為語言生硬，對原文結構亦步亦趨，沒有考慮到目標讀者的實際需求。這一點往往是沒有做過實際的翻譯工作的學生所忽略的，教師有必要反復強調。

第三步：筆者對學生的陳述結果作系統評價，展示教學PPT，補充學生未及之處，概括總結知識要點。通過這種課堂討論，再派代表口頭陳述的方式，學生的演講能力、溝通能力和思維能力都得到了提升。從學生的角度看，學生將獲得一個平臺，充分展示自己的思考過程，可以更多關注自己處理筆譯問題的過程，而不僅僅是最終的成品（吳青2014：48）。

3.課后知識（技能）拓展階段

課后，學生需要對課上討論的問題進行反饋總結，根據課內的討論結果重新修改譯文完成二次提交，并撰寫反思日記。教師再次批改學生的二稿譯文，指出仍需改進的地方。在標注時，筆者不會給學生提供參考譯文，而是指出錯誤性質，由學生發揮自己的思考能力去解決問題。另外，筆者還會收集學生的反思日記，從中了解學生對翻譯的困惑之處，及學生提出的與教學相關的問題。透過翻譯教學中學生產生的這些素材，筆者既能一窺學生的筆譯能力發展面貌，也能將其作為一手素材對翻譯教學展開行動研究，從而提高翻譯教學質量。筆者選了有代表性的學生評價如下：

學生A：最大的好處就是一些聽不懂的地方可以反復聽，確保這個知識點完全掌握；還可以隨時選擇什么時候停，這樣其實學生掌握了學習主動權，而不是被動接受。

學生B：不同于課堂教學，微課學習是一個較為封閉的學習，學習中所受外界條件（如同學）干擾較少，學習效率更高。

學生C：由于學生提前學習到老師下節課要講解的知識內容，到了課上老師講解作業中的難點和容易錯的地方時，會更有目標感和針對點，知道自己困惑的地方在哪兒，重點聽哪一部分的講解。

學生D：微課講完之后我們可以跟著做練習，學以致用的效果比較明顯。

由于微課教學實踐尚處于起步階段，學生對新課改還存有新鮮感，給出的基本是肯定的評價，另外對自己翻譯能力的反饋很少提及，還未形成這種意識。在今后的教學中，還將逐漸引導學生反思自己的翻譯實踐，實現學生對翻譯知識（技能）的鞏固和拓展。

五、結語

本文以微課為基礎，以建構主義學習理論為依托，在教學中實踐了翻轉課堂教學，構建了基于微課的本科翻譯專業筆譯教學模式。課前知識的講授解決了課堂教學時限的問題，拓展了教學時間，同時給予了學生充足的思考時間；課內的探究合作式學習模式不論是在提高溝通、表達、思辨思維上都有顯著效果；課后知識的鞏固與拓展有助于學生及時消化新知，為下一階段的學習作好準備。由于研究尚處起步階段，不足之處在所難免。在下一階段的教學嘗試中，筆者將收集更多研究數據，對微課教學效度進行評估，并將評估結果運用于教學改革中，開展行動研究，以更好地探索基于微課的本科翻譯專業教學模式。

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注：本文系天津師范大學校教育基金項目“基于微課的本科筆譯教學模式研究”（項目編號：52WT1413）階段性成果。

作者信息：300387，天津，天津師范大學外國語學院

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