回歸以學生閱讀為主體的課堂

張夢華

回歸以學生閱讀為主體的課堂

張夢華

【摘要】讓“學生閱讀”成為課堂的主體就是在英語閱讀課上重視學生“體驗”閱讀的過程，保證學生能在課堂上“好好讀”文本，從而使真實的閱讀體驗生成實在的閱讀能力。本文分析了2015年浙江省優質課評比的部分課例中學生閱讀主體缺失的若干現象，并提出了相應的改進建議。

【關鍵詞】學生；閱讀；主體

一、引言

課堂，是教師傳授知識、開啟學生智慧的最重要平臺，是師生交往與互動的最重要空間（焦曉駿2011）。課堂上的一切教學行為都應該為促進學生的有效學習而展開。閱讀課是中學英語教學中最重要的課型。高中英語閱讀教學應當強調語言知識、語言技能、文化意識、學習策略和情感態度價值觀的綜合培養，而學生閱讀過程必須特別講究體驗。“綜合”和“體驗”是閱讀教學過程中的兩個關鍵詞（葛炳芳2013）。

在英語閱讀課上重視學生“體驗”閱讀的過程就是讓“學生閱讀”成為課堂的主體。這里有兩層意思：一是學生是課堂的主體；二是閱讀是教學的主體。縱觀2015年浙江省優質課的十三堂課，在文本解讀和教學設計上都各具匠心，體現了教師高超的教學技藝。但是從“學生閱讀”這個層面上深入剖析的話，還是存在許多值得商榷的地方。

回歸以學生閱讀為主體的課堂，就是保證學生能在課堂上“好好讀”文本，從而使真實的閱讀體驗生成實在的閱讀能力（葛炳芳2013）。本文以2015年浙江省優質課評比中部分評比課為案例，分析了學生閱讀主體缺失的若干現象并提出相應的改進建議。

二、學生閱讀主體缺失的現象分析與改進建議

現象一：教師代替學生在讀前梳理文脈，使學生失去了讀后自主歸納的機會

在閱讀教學過程中，我們要在尊重學生認知規律的基礎上，利用圖表、關鍵詞、事件順序、觀點延伸及文本主題等支點，對學生進行文本結構上的策略性指導（陳永芳2013），這就是說，要通過閱讀教學，幫助學生理解文本的主要內容，學習利用這些支點梳理文本信息、明晰文本結構，從而加深對主題的理解。但事實上，在本次評比課中不乏教師代替學生梳理文脈的做法，這忽視了學生主體閱讀的過程和產出，不利于對學生理解、重組文本信息的能力進行培養，尤其是使學生失去了讀后概括、歸納以鍛煉思維、學以致用的機會。

【案例1】

B教師在讀前活動中要求學生根據文本標題On Self-Esteem and Sport的關鍵詞“On”預測文本的主要內容——talk about self-esteem and sport，接著，直接給出了本文的寫作框架problem—analysis—solution—conclusion，要求學生速讀全文，找到對應的段落。

【案例2】

F教師在PPT上用小標題的方式直接概括了段落大意，并將此作為一個引子，每段設計了相應的問題引導學生去尋找相關的細節：Para 1-2：experiences during childhood；para 3：problem；para 4：Cause of the problem；para 5：serious consequences of the problem；para 6-7：solution to the problem。只要通過這些幻燈片上的小標題，學生就能很容易地理解文章的結構，不再需要自己思考、概括。

【分析與建議】

以上兩種做法看似有利于學生順利理清文脈，但其實并非是學生主體閱讀的結果。在閱讀前就告知文脈，其實是教師代替學生進行了整理和歸納。究其原因，一方面，是因為在比賽的高壓之下，教師難免會降低要求；另一方面，也反映出教師的教學理念存在一定的局限性。事實上，課堂上教師要做的應該是為學生的自主總結和歸納搭建有效的支架，幫助他們通過閱讀嘗試逐段概括主旨大意，然后再梳理文本的結構和脈絡。這一方面，D教師給我們作出了榜樣。她從整體閱讀入手，讓學生通讀全文并選擇the development of the writer’s self-esteem的示意圖，這一形象的示意圖使學生對全文的故事發展有了一個直觀的、感性的認識；接著，她引導學生逐段閱讀，通過巧妙的問題幫助學生理解大意，并要求學生自己總結每一部分的作者意圖，通過板書一步一步建構整個文本的脈絡，使過程一目了然。這樣，梳理文本脈絡的任務就落實到了學生身上，使其理解信息、處理信息的能力得到鍛煉。其實，第一段的關鍵詞“struggle”總結出來之后，學生就能順利地歸納出這是作者面臨的“problem”，只要有了這個開頭，他們就不難推斷出以后段落的功能。

那么，如何使學生通過閱讀學習文脈的梳理呢？

對文本脈絡清晰、語言難度不大的閱讀材料來說，可以讓學生先整體閱讀，理解全文大意，再關注如主題句、關鍵詞等細節，最后概括歸納段落大意直至明確文本結構。如果閱讀材料的難度確實超出了學生的實際水平，且需要降低難度時，也不能采用越俎代庖的辦法，只讓學生做缺乏思維含量的match。教師可以通過適當的閱讀活動幫助學生理解文本內容，還可以采用選擇、填表、畫流程圖等形式幫助學生理解文本結構。無論文本難度如何，倘若我們堅持以學生閱讀為主體，學生就有可能進行真正深入的閱讀，并在教師恰當問題的引導下提高文本結構梳理的能力。

現象二：教師過于關注自身教學，侵占學生閱讀時間

閱讀教學中提問是不可或缺的。提問貫穿在師生互動的每一節課中，可以啟發思考、檢驗理解和吸引注意（程曉堂、高洪德2006）。但教師不應為了問題而忽視學生的閱讀過程。只有在閱讀課中給予學生充足的閱讀時間，才能保證高質量的閱讀。

【案例3】

E教師在導入環節就搶奪學生完整的話語權，每當學生開始發言就迫不及待地接學生的話茬，使學生失去了表達的機會。而且，在每個基于閱讀的問題提出之后，原本應該是學生安靜的閱讀時間，卻因為該教師反復重復、解釋問題，而使學生不能靜下心來細讀文本。

【案例4】

B教師所設計的閱讀問題過于密集，平均每段都有3～4個問題，也就是說，一堂課中有將近20個比較大的閱讀問題（不包括每個問題后的追問）。過于密集的提問不僅使學生找不到中心，也大大占用了學生的閱讀時間；同時，由于缺乏充足的閱讀時間，學生往往難以準確地理解文本，也因此不能準確地回答教師的問題，這又加劇了教師的焦躁，導致他們試圖用更多補充性問題去引導學生，結果卻背道而馳。

【分析與建議】

閱讀課應該是安靜而靈動的，凝神靜讀是真正進入閱讀時的姿態，活躍的是無形的思維。“話癆”顯然不適合閱讀課的氛圍。評比課上怕冷場、怕學生無法完成任務或許是“話癆”的一個原因，但平時的教學中也常常可以見到教師擠壓、占用學生閱讀時間的現象。提問后怕學生聽不懂、找不到，一再重復問題，或不時地提醒、提示學生，看似是為了促進學生的閱讀，其實是嚴重干擾了學生的主體閱讀、打斷了學生的連貫思維，不利于閱讀效率的提高。

D教師在學生第一次閱讀的時候就安安靜靜地等待了5分鐘之久，整個過程中既沒有任何提問也沒有任何走動，就是這樣從容不迫地等待學生完成閱讀，之后的若干次分段閱讀也都是給足了學生閱讀時間，安靜地等待。這才是學生閱讀為主體的閱讀課。正因為如此，在D教師的閱讀課上，學生對文本的理解最順利，對語言的學習最深入。

課堂留白，才能給學生足夠的時間去體驗閱讀、感悟思考。閱讀課上教師就該少講精講，留足夠的時間給學生閱讀。

現象三：教師主導性過強，學生閱讀主體無法實現

新課程標準倡導的教學過程是教師與學生交流的互動過程，教師要有意識地引導學生發展自主學習能力，使學生真正成為學習的主體（教育部2003）。這就是說，要正確認識教師的引導作用和學生的主體地位。若一味將教師的邏輯強加于學生，則學生的閱讀主體無法實現，教學效果必然受到影響。

【案例5】

F教師的PPT非常精美，內容豐富、色彩亮麗，很有吸引力，但她的課堂也極大地受限于PPT，尤其是在一系列開放性的問題上。比如，她巧妙地設計了SPORTS每個字母所代表的意義，試圖引導學生說出與主題self-esteem和sports相關的解釋，但PPT上的標準答案無疑限制了師生的自由度，為了找到那些目標詞句，教師不得不一再啟發、引導學生，乃至自問自答。

【案例6】

I教師的課堂環環緊扣，問題與問題之間有較強的邏輯性，但這也導致學生只能跟著教師的邏輯走，沒有任何自主發表觀點的機會。在教師強勢的主導下，學生到后來越來越局限于回答一個個違心的“yes”。加之，該教師所設計的閱讀問題數量比較多，為了完成教學任務，保證課堂的完整性，教師不得不主導學生，直接將學生引到答案面前。

【分析與建議】

教學設計不應是教師的施教方案，而應該是學生在整個教學過程中遵循學習心理特征和思維規律開展有效學習活動的設計。因此，課堂上的一切活動都應該是學生在教師導向性信息的引導下，自主、合作、探究的學習活動（楊世生2012）。教師引導不同于教師主導，僅按課前預設的PPT流程開展教學，就會忽視學生閱讀這一課堂主體。所以，閱讀課的PPT張數不宜過多，否則只能是喧賓奪主；另外，對于開放性問題，教師應給學生足夠的發揮空間，利用板書等靈活的手段給予即時、多樣的呈現，而不是拘泥于PPT上唯一的標準答案，過分地主導學生。

課堂因預設而有序，課堂因生成而精彩（焦曉駿2011）。既然是以學生閱讀為主體的閱讀課，教師提問后就應該給學生留有等待的時間，與留白一樣，讓學生有足夠的時間和空間去咀嚼、內化，并有信心和機會勇敢地發表自己的觀點。出現錯誤是正常現象，因為學生正是從錯誤中學習，過于強勢地追討“yes”其實就是把課堂變成了教師的“一言堂”。

現象四：以教師視角設計讀后活動，遠離學生實際生活體驗

讀后活動強調輸出與反饋的過程。通過口頭或筆頭拓展訓練，學生有機會活學活用所學知識，從而使新學的語言得以內化和遷移。事實上，讀后活動應與閱讀文本密切相關，應有利于學生使用閱讀文本中的語言。其次，讀后活動一般具有一定的綜合性和拓展性，但讀后任務的設計應符合學生的認知特點和知識水平。在完成AtLife’sCrossroad的閱讀教學后，J教師和N教師分別設計了以下兩個讀后任務：

【案例7】

J教師要求學生“Share your personal experience of making the important decisions following your heart.”。

【案例8】

N教師的讀后任務是What decisions have you made in your life? What problems do you have when choosing a career path? What will you probably do to deal with the problem?

【分析與建議】

以上兩個讀后任務具有高度的相似性，看似與所閱讀的文本關聯度很高，事實上，學生不經過本文的閱讀也可以討論這一話題，且在語言、思維上沒有什么變化或提高。更為嚴重的問題是，對于許多高一學生來說，生活才剛剛開始，還來不及體驗人生中重要抉擇的時刻，至于選擇職業道路那更是遙不可及的話題。這樣的讀后活動與文章主題聯系不緊密，忽視對文本價值的基本尊重，缺乏對文本內涵的深層挖掘（陶常娥2014），與學生的實際生活體驗相去甚遠，學生保持沉默也無可厚非。

相比而言，L教師抓住文本本身，讀后先引導學生思考What helped the writer make up his mind?，并總結出“遵從于自己內心的人生選擇才是最好的”這一生活哲理，然后啟發學生續寫文章的結尾。由于該活動與文本結合密切，又順應學生的共同感悟，所以學生在完成這一任務時群情激昂，產出頗豐。如果時間充沛，還可以討論一下“作者是如何明了自己內心最為珍視的東西？”——通過豐富的經歷。這樣就可以把文本的主題推向深處，對文本中At times，these decisions are made for you—and that whatever happens is always for the best.會有更深刻的理解。

這樣的讀后活動促進了學生對文本更進一步的理解，在運用新學語言的過程中發展了綜合語言運用能力，也提升了思維能力。

現象五：教師用個體學生的表演代替全體學生的感知

英語課堂應該是面向全體學生的課堂，雖然學生在性格、學習習慣、認知水平及英語語言能力等方面都存在著不同程度的差異，但在教學中，教師要充分考慮到這些差異，既照顧個性差異，又面向全體學生（程曉堂、高洪德2006）。但由于評比課上教師面對的是陌生的學生，對學生的了解極其有限，為了比賽的效果，許多教師不得不緊緊抓住若干出色的學生，一再給予他們表演的機會。這樣的課堂看似熱鬧非凡，其實卻無意中忽視、犧牲了其他學生的利益。

【案例9】

在J教師的課堂上，時常會引來聽課教師的喝彩，不是因為教師的問題提得好，而是某個學生的表現格外突出，發音準確、思路清晰。每當有開放性問題需要學生回答時，教師就自然地找到她，與此同時，其他同學也都是在一次次仰視她的表演。

【分析與建議】

在教師與個別學生交流互動良好的課堂上，其他學生就被當成了陪客、看客，失去了學習主人的地位。其實，為了更貼近全體學生，教師在設計問題時應注意問題的角度和梯度。以適應不同性格、不同背景、不同思維方式、不同認知水平和不同語言能力的學生（程曉堂、高洪德2006）。比如課堂教學效果較好的C教師，設計的問題就很有梯度，難易結合，學生回答的面就很廣。再比如D教師，采用開火車的方式，讓更多學生輪流表達自己的觀點，也能有效地顧及全體學生。同時，教師應擴大教學視野，仔細觀察不同學生的反應，以便及時調整教學。

三、結束語

在閱讀課上，教師應樹立以學生為閱讀主體的思想，唯有將教學建立在學生閱讀的基礎上，才能真正落實閱讀課的教學目標。學生的閱讀任務教師不替代，學生的閱讀時間教師不侵占，在教學中尊重學生主體、遵從學習的認知規律，心里裝著一群學生，就能使閱讀課真正成為學生閱讀、實踐和感悟的樂園，就能促進學生閱讀能力的切實提高。

引用文獻

在不同溫度下，利用液體冷卻介質處理玉米種子對玉米種子4 d和7 d發芽率有較大影響。同種種子在相同溫度下用液體冷卻介質處理不同時間后，其發芽率有顯著區別。在-15℃下冷卻介質處理不同時間的結果可以看出，X1，F6，S10，H1，H4和K16經液體冷卻介質處理后，7d平均發芽率最高且均接近100%。液體冷卻介質處理玉米種子是一種種子處理新技術。

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陳永芳，龔曉靈，陳小燕，孫志成.2013.英語閱讀教學中的策略培養：體驗與提升[M].杭州：浙江大學出版社.

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作者信息：315800，浙江寧波，寧波市北侖區教育局教研室

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