例談地理教學中教師學科素養的缺失

摘要：學科素養是中學地理教師的基本素養，本文在分析問題教學中存在的問題的基礎上，從地圖載體、教材處理、地理視角等三方面入手，探討中學地理教師學科素養缺失的問題。

一、問題教學有問題

問題教學法，就是以提出問題、分析問題、解決問題為線索，并把這一線索始終貫穿整個教學過程的教學方法。很多教師喜歡用問題教學的方法授課，但在問題設計方面缺少創新的意識和理念，也缺乏有效提問的技能。在問題教學中，提問過多和碎問、碎答是經常出現的教學現象。大多數問題屬于一般陳述性知識問題，理解性問題、應用性問題很少，缺乏應有的思維含量，有內在邏輯聯系的問題鏈式的追問更是鮮見。學生在課堂上疲于應對簡單的問題，而缺少進行深層次思考的時間。巧設問題、靈活多變、深層對話是問題教學應達到的境界，而不應是濫問、碎問、逼問，讓學生疲于應答、少于靜思、淺于表述。要提升課堂教學的高效性，就需要避免由問題教學產生的教學問題。

如：有位教師在人教版八年級下冊“祖國的神圣領土——臺灣省”教學時，有些問題“疑似”政治性錯誤：為什么中國那么多島嶼，日本偏偏看上釣魚島？中國那么大，外國列強為什么偏偏看中臺灣？是不會看上阜陽的吧？有些地理現象的成因問題，不符合初中地理課標要求，教師分析評價也有誤導之嫌。如：為什么臺灣有“東南鹽庫”之稱？學生回答：是因為臺灣周圍海洋面積廣闊，氣溫高，教師僅用“非常好”評價了事。有些問題太過寬泛和籠統：為什么臺灣資源豐富？這樣的問題就缺少應有的針對性和指向性。

二、地圖載體不充分

地圖是地理信息的重要載體，是地理學科的第二語言，運用地圖進行教學是地理教學的特有屬性。在地理教學中，地圖的作用具有雙重性，它既是學生認識地理事物、地理現象和地理規律的載體和工具，同時又是學生學習的對象。但有些地理老師在教學中，常常是講得滔滔不絕、板書完整系統、多媒體華麗閃現，唯獨缺乏凸顯地圖作為地理信息載體與教學工具功能的意識和行為。有些教師在教學中，地圖和文字缺少有機聯系，對地圖的閱讀分析膚淺，指導學生通過地圖獲取地理信息，運用地圖分析、解決問題的能力更是欠缺。

如：有位教師在人教版八年級“祖國的神圣領土——臺灣省”“美麗富饒的寶島”內容教學時，讓學生一一羅列出臺灣的各種美稱：“海上米倉”“東方甜島”“水果之鄉”“森林之海”“東南鹽庫”等，但就是沒有運用教科書中“臺灣島主要農礦產品分布”“臺灣省”“臺灣氣溫和降水的分布”“臺灣山脈南段植被的垂直分布”等地圖，來分析臺灣重要物產的分布及其富饒原因。這樣的地理課既沒有抓住教學的重點，也沒有體現出地理學科教學的特有品味。實際上，《義務教育地理課程標準》對本節教學有明確的要求：“在地圖上指出臺灣省的位置和范圍，分析其自然地理環境和經濟發展特色。”

三、教材處理捉襟見肘

根據教學目標對可得到的材料進行編選、研究和分析是教學設計工作必不可少的環節。教材是教學過程中教師為達到教學目標用以幫助學生學習的各種信息材料，是教學內容各種形式的載體。教材包括基本教材—教科書以及各種輔助教材。教材是教與學的中介，對教材的分析和處理是設計課堂教學、制訂教學方案的前提和基礎，也是實現教學目標的關鍵步驟。但有些老師處理教材時，要么是對教科書嚴格COPY，不敢越雷池一步；要么是盲目增添，喧賓奪主，干支不明；要么是蜻蜓點水，淺嘗輒止；要么是繁難偏舊，偏離認知。

《義務教育地理課程標準》中對臺灣省的要求是：在地圖上指出臺灣的位置和范圍，分析其自然地理環境和經濟發展特色；說明臺灣省自古以來是祖國不可分割的神圣領土。人教版教科書中“祖國的神圣領土—臺灣省”內容由敘述性課文、活動性課文以及圖表系統構成，正文、活動和圖表之間都有內在的邏輯聯系。第一部分是“祖國神圣的領土”，主要介紹臺灣的范圍、位置以及臺灣是我國神圣領土的原因。呈現的地圖是“臺灣省”圖（地形圖）。第二部分是“美麗富饒的寶島”，主要介紹臺灣的自然條件及其豐富的物產。物產豐富與其自然條件優越有著直接聯系，教科書中先介紹了臺灣的主要物產，然后通過活動問題分析物產豐富的自然原因。呈現的圖像有“臺灣風光”“臺灣島主要農礦產品分布”“臺灣島氣溫和降水的分布”“臺灣山脈南段植被的垂直分布”圖。第三部分是“出口導向型經濟”，主要介紹臺灣經濟如何從以農業和農產品加工業為主的經濟到以出口工業產品為主，產業結構從以第一產業為主到第二產業為主再到第三產業為主的發展變化過程。呈現的圖像有“臺灣省出口貿易結構的變化”“臺灣島主要的工業中心”“臺灣三類產業產值的構成”表格和折線圖。以上三部分內容凸顯了知識之間的聯系性，并較好地反映了課標的要求。

有兩位地理教師在進行教學時，都把這一節內容分為兩課時，“祖國神圣的領土”“美麗富饒的寶島”為第一課時教學內容。第一位老師在處理這部分內容時，完全遵循教科書編排順序，并進行要素歸納“一、概況 1.范圍 2.面積人口 3.地理位置 4.地形 5.河流眾多，水量豐沛。”第二位地理老師在處理教材時，對教科書順序進行了調整，把“美麗富饒的寶島”放在“祖國神圣的領土”之前進行教學，教師在課堂導入的時候，提出問題“從哪些方面學習省級行政區”，歸納出從自然、人文兩大方面學習區域地理的方法。然后按照要素羅列式進行教學：“一、寶島 1.風光優美 2.資源豐富 二、自然環境 1.組成 2.面積 3.位置4.氣候

5.地形 6.河流”。

從歸納出的要素看，有些重點內容沒有突出。如臺灣是祖國神圣領土不可分割的一部分、氣候特點、物產的分布及其原因等。從教學過程看，在對教材處理時，缺少地理知識之間的邏輯性，圖像、文字、活動活生生被割裂，相互之間缺乏應有整合，顯得課堂教學很是乏味。如在說明臺灣是祖國神圣不可分割的領土時，第一位老師只是在“臺灣省的范圍”教學時把這句話強調一下，并沒有將其與活動中的“量算基隆—福州、高雄—廈門之間的實地直線距離”“閱讀材料，歸納臺灣是祖國領土的一部分的原因”整合說明。第二位老師整堂課就沒有涉及到該問題。實際上，學習臺灣首先就應該明確其在政治上的領土歸屬問題。在“美麗富饒的寶島”教學時，只羅列出臺灣的物產名稱，對于其分布、原因卻幾乎是只字不提，并且講解地形、氣候時，有文無圖，地理要素之間缺少應有的關聯性，這些都是地理教學無“地理”的突出表現，并且地理教學應有的思維深度大大降低。對于有些非重點的內容，兩位老師卻費盡周折，進行超越學生地理認知水平的講解，如臺灣有“東南鹽庫”之稱的原因、臺灣河流的水文和水系特征。

四、地理獨特視角的缺失

地理視角是指從地理學的角度觀察和認識世界，并能運用地理思維和方法發現問題和解決問題。地理視角包括：綜合地看待問題，揭示地理要素之間的相互聯系性；動態地觀察世界，注重區域尺度間（包括空間尺度和時間尺度）的相互依賴性；多樣的空間表述，應用圖像的、語言的、數學的和數字的方法表述地理事物的空間分布和聯系。

如有位老師在進行人教版高中地理必修2“第四章工業地域的形成與發展第三節 傳統工業區與新興工業區”教學時，首先是對地理信息的空間表述不足。在學生閱讀“案例3 德國魯爾工業區”時，僅僅重視對文字的閱讀和理解，忽略了對案例中地圖、示意圖的分析，老師也只是根據文字的敘述羅列出了傳統工業區—魯爾區的區位條件：豐富的煤炭資源、離鐵礦區較近、水源充足、交通便捷、市場廣闊。實際上，這些區位條件都應該利用工業區位理論從圖像系統中進行描述和闡釋。

其次是缺少動態的視角分析地理事物的演變。魯爾工業區是沿著產生期—成長期—成熟期—衰退期—轉型期的進程不斷演變的，教師應在時間尺度上動態地、聯系地、發展地綜合分析魯爾工業區區位條件的變化，而不應該把不同時期的發展割裂開來孤立地進行教學，缺少了地理事物發展的邏輯性和過程性。

第三是未能很好體現出地理學科的綜合性特點。地理環境各要素通過物質遷移、能量交換或人流、物流、信息流等構成了有機的整體，當然各要素的功能和價值并不完全相同，有的是基礎性條件，有的是主導型因素，有的是從屬性因素。在學習魯爾工業區存在的問題時，應根據傳統工業區的特點：原料和能源消耗大、運輸量大、污染嚴重等，緊緊扣住煤炭工業的衰落來分析整個工業區衰落的原因，而不是僅僅列出幾條生硬的理由。在學習魯爾工業區綜合整治時，應在工業區的特點和問題基礎上，對癥下藥，在綜合整治措施中，產業結構調整是核心，其它的措施都圍繞結構調整來生成。