教育學(xué)的學(xué)科性質(zhì)和知識性質(zhì)

● 蘇 敏

研究者們對于教育學(xué)性質(zhì)有不同的理解。然而在這些見解中，存在將學(xué)科性質(zhì)與學(xué)科屬性混為一談的謬誤，兩者的差異表現(xiàn)在：學(xué)科屬性解決的是學(xué)科歸屬問題，學(xué)科性質(zhì)是教育學(xué)區(qū)別于其他學(xué)科的質(zhì)的規(guī)定性問題；還有少數(shù)研究者在談教育學(xué)性質(zhì)時是對教育學(xué)知識體系的性質(zhì)進行了探討。毋庸置疑，教育學(xué)既是一門獨立的學(xué)科也是一個獨特的知識體系，我們在探討教育學(xué)性質(zhì)問題時也就需要基于“教育學(xué)學(xué)科性質(zhì)”和“教育學(xué)知識性質(zhì)”內(nèi)外兩方面進行闡析，從而形成對于教育學(xué)性質(zhì)較完整的理解。

一、教育學(xué)性質(zhì)認(rèn)定的歷史流變

追溯教育學(xué)性質(zhì)認(rèn)定的學(xué)術(shù)史，即會了解到學(xué)科化的教育學(xué)知識體系行走在科學(xué)與人文之間，體現(xiàn)出新舊意義進化的歷史軌跡。長期以來，教育學(xué)性質(zhì)的認(rèn)定問題一直以 “教育學(xué)屬于什么性質(zhì)的學(xué)科領(lǐng)域”的句法被追問和解答，但嚴(yán)格來說，這一問法僅僅是對其學(xué)科歸屬問題的追究，“教育學(xué)性質(zhì)屬于什么”和“教育學(xué)性質(zhì)是什么”是不同的。梳理相關(guān)文獻，研究者們對于教育學(xué)的學(xué)科歸屬問題基于不同的研究視域提出了諸多不同觀點，概而觀之包括如下方面：

（一）教育學(xué)是人文藝術(shù)

此觀點認(rèn)為教育學(xué)應(yīng)歸屬為人文學(xué)科。人類有教育現(xiàn)象，已三百萬年之久，而教育學(xué)作為一門獨立學(xué)科，僅三百六十年左右。從教育學(xué)的學(xué)科發(fā)展史來看，教育學(xué)最早的學(xué)科性質(zhì)是與倫理學(xué)聯(lián)系在一起的藝術(shù)之學(xué)，[1]如夸美紐斯《大教學(xué)論》將教育學(xué)定位為“把一切事物教給一切人們的全部藝術(shù)”，即教學(xué)的藝術(shù)，[2]是對教育活動的技藝性指導(dǎo)。

（二）教育學(xué)是實踐哲學(xué)

此觀點認(rèn)為教育學(xué)旨在研究教育的價值規(guī)范和實踐規(guī)范，而關(guān)于價值取向的問題一般屬于哲學(xué)問題，遂認(rèn)為教育學(xué)是哲學(xué)。從教育思想發(fā)展的歷史來看，在早期關(guān)于學(xué)科分類的比較權(quán)威的資料中，教育與哲學(xué)一直是緊密地聯(lián)系在一起的。[3]美國教育家布萊克特英譯洛孫克蘭茲著作 《教育學(xué)的體系》（Padagogical System，1848 年），將其更名為《教育哲學(xué)》（Philosophy of Education，1886 年），[4]可見他將教育學(xué)與教育哲學(xué)視作同義翻譯；杜威也在《民主主義與教育》中論述：“哲學(xué)乃是教育的最一般理論，教育乃是哲學(xué)上的各種觀點具體化并受到檢驗的實驗室。”我國學(xué)術(shù)發(fā)展歷來重其“用”，認(rèn)為教育學(xué)是根據(jù)教育實踐需要產(chǎn)生的實踐理論——即一種教育學(xué)式的實踐理性，是一種哲學(xué)式價值規(guī)定，而不是事實性描述。[5]可以說教育學(xué)對教育問題是否具有足夠的解釋力，被認(rèn)為是評判教育學(xué)研究價值的重要尺度。

（三）教育學(xué)是科學(xué)

盡管對于科學(xué)尚未有完全統(tǒng)一的確切回答，但是怎樣看待科學(xué)的性質(zhì)需要不斷加以認(rèn)識。有學(xué)者提出要避免狹隘化理解科學(xué)及其特性，瓦托夫斯基提出：“我們可以最廣義地把科學(xué)定義為理性活動。”[6]馬克思與恩格斯也談到：“科學(xué)就在于運用理性方法去整理感性材料。”[7]可見，理性是科學(xué)的基本特性。基于此，重新審視教育學(xué)，其根本研究目的是解決現(xiàn)實教育問題，是對具體教育現(xiàn)象進行觀察、歸納、分析和綜合等自覺的、理性化的、實事求是的活動過程。教育學(xué)是“文化”而非“自然”的科學(xué)，歸屬于社會性而非技術(shù)性的范疇，[8]教育學(xué)的世界體現(xiàn)著與社會制度、文化、心理等因素相互依賴的內(nèi)在聯(lián)系，所以大多數(shù)研究者認(rèn)為教育學(xué)是社會科學(xué)，并主張教育學(xué)必須走科學(xué)道路，吸收相關(guān)學(xué)科的成果，盡快實現(xiàn)教育學(xué)的科學(xué)化。

當(dāng)然，除上述單屬性論外也有很多研究者提出多屬性論，如曹孚先生明確提出“教育學(xué)既是科學(xué)也是藝術(shù)”的觀點，[9]胡德海教授認(rèn)為“教育學(xué)是科學(xué)又是哲學(xué)，是技術(shù)又是藝術(shù)，是四者的綜合”。[10]可見，研究者們對于 “教育學(xué)到底屬于什么性質(zhì)的學(xué)科領(lǐng)域”問題的探究與闡釋，可謂百家之言并無定論，但是一般最常見的是將之歸屬為“社會科學(xué)”，少部分研究將之歸屬為“人文學(xué)科”。據(jù)此筆者考察了現(xiàn)有界定這兩個學(xué)科領(lǐng)域的相關(guān)研究。1998年版《中國大百科全書》認(rèn)為，社會科學(xué)是“研究各種社會現(xiàn)象、社會運動變化及發(fā)展規(guī)律的各門科學(xué)的總稱。”而教育學(xué)是研究教與學(xué)的社會環(huán)境以及學(xué)校與社會制度的關(guān)系，故而在這一版本中教育學(xué)被歸為社會科學(xué)；而人文學(xué)科是“研究人類的信仰、情感、道德和美感等精神世界”，[11]“并以客觀表達的文化傳統(tǒng)及其辯證關(guān)系為研究對象的學(xué)科體系”。[12]教育學(xué)是一門以影響生命個體身心發(fā)展為目的和內(nèi)容的學(xué)科，所以“教育學(xué)”應(yīng)為人文科學(xué)。如狄爾泰與穆勒的，“精神科學(xué)”概念將人文學(xué)科包括教育學(xué)統(tǒng)稱為精神科學(xué)，認(rèn)為這些學(xué)科都涉及人的精神活動和社會行為，并主張要用科學(xué)的方法來研究它們。[13]我國尤西林先生更是站在建構(gòu)人文學(xué)科基本骨架的高度，將教育學(xué)與美學(xué)并列為人文學(xué)科的兩翼。[14]綜上所述，研究者們對于教育學(xué)學(xué)科屬性問題的判定是多元的。我們需要尊重差異、個性與多元，但也需要追求一定的共識，這就需要我們對教育學(xué)的學(xué)科基本立場有一個理性的思考。

二、教育學(xué)學(xué)科性質(zhì)的澄明

“教育學(xué)”作為一門獨立的學(xué)科，其學(xué)科性質(zhì)包涵教育學(xué)的學(xué)科歸屬與教育學(xué)的學(xué)科種差兩個方面，前者涉及教育學(xué)的學(xué)科屬性問題，是屬概念；后者涉及教育學(xué)在其學(xué)科歸屬領(lǐng)域內(nèi)與其他學(xué)科之間的區(qū)別與關(guān)系問題，是種差概念。

（一）教育學(xué)學(xué)科歸屬的厘清

教育學(xué)乃研究教育之學(xué)，故而“教育基本屬性”的規(guī)定是“教育學(xué)學(xué)科歸屬”問題的基礎(chǔ)和前提，如何把握教育的屬性，將決定對教育學(xué)學(xué)科屬性的理解。有研究者指出正是教育屬性的多維導(dǎo)致了教育學(xué)理論體系的“多樣性、歷史性和同一性”。[15]

毋庸置疑，教育具有多維屬性，一般將其概括為社會活動屬性與個體活動屬性。首先，教育是一種社會現(xiàn)象和社會活動，而以教育作為研究對象的教育學(xué)在這一維度上就符合社會科學(xué)的規(guī)定性，可以定位為社會科學(xué)屬性；其次，教育作為育人活動，避免不了涉及個人精神和價值觀的形成與發(fā)展，這就使得來自于教育實踐并將最終指導(dǎo)教育實踐的教育學(xué)必然具有一定程度上的人文學(xué)科的特征，因此從嚴(yán)格意義上就很難將教育學(xué)歸屬于科學(xué)范疇內(nèi)，而應(yīng)屬于人文學(xué)科；綜合上述教育的兩維屬性很容易推衍出“教育學(xué)兼具社會科學(xué)和人文學(xué)科的綜合學(xué)科性質(zhì)”的結(jié)論，不過，這種綜合性質(zhì)總給人以牽強感和模糊感。筆者認(rèn)為，教育的根本屬性即培養(yǎng)人的社會實踐活動。人的問題是人文學(xué)科的研究主題，但是對于教育之學(xué)來說，其研究的是“育人”的問題，“育人”既是一個認(rèn)識過程也是一種社會活動，個體的認(rèn)識活動終歸是一種社會活動現(xiàn)象。基于此，筆者認(rèn)為教育學(xué)雖因“教育屬性的多維度”形成了“教育學(xué)”學(xué)科屬性上可能亦社會亦人文雙重品格的復(fù)雜性和多樣性，但是育人活動歸根結(jié)底是一種社會活動。我們可以通過系統(tǒng)嚴(yán)格的研究和實驗驗證的論題來表達教育問題，使“育人的問題”成為教育學(xué)中真正的科學(xué)問題。據(jù)此，教育學(xué)應(yīng)是具有顯著人文研究特征的社會科學(xué)。

上述對于教育學(xué)的學(xué)科屬性問題的討論主要闡釋了教育學(xué)的“屬概念”，即教育學(xué)在學(xué)科分類中“最鄰近的歸屬”；但是要明確教育學(xué)的學(xué)科性質(zhì)問題，更核心的還是要在這一“歸屬領(lǐng)域”中，明確教育學(xué)與“屬”內(nèi)的其他社會科學(xué)之間的本質(zhì)區(qū)別，即“種差”問題，最終也使我們對教育學(xué)“種概念”得以揭示，即回答教育學(xué)的研究對象是什么，它的研究任務(wù)是什么，與其他社會科學(xué)學(xué)科的本質(zhì)區(qū)別是什么等問題。簡單來說，教育學(xué)的“學(xué)科屬性”和“學(xué)科種差”是我們揭示“教育學(xué)”學(xué)科性質(zhì)的邏輯前提。

（二）教育學(xué)學(xué)科種差的明確

教育學(xué)理論與實踐研究中，對教育學(xué)概念的理解客觀存在著一些模糊認(rèn)識或?qū)挿夯煊茫纭敖逃龑W(xué)的三層意蘊”、“教育學(xué)的單復(fù)數(shù)形式”等問題。因而，要明確教育學(xué)的學(xué)科種差，筆者需要基于現(xiàn)實所存在的教育學(xué)學(xué)科的兩個不同層面分別進行探討。

作為教育學(xué)體系總稱的“教育學(xué)”學(xué)科可為宏觀層次。其涵蓋了所有以人類教育現(xiàn)象和問題為研究對象的學(xué)科，如哲學(xué)、社會學(xué)、倫理學(xué)等也都有以教育現(xiàn)象為研究對象的情況，只是研究視角或立場不同而已。結(jié)合前文論述，教育學(xué)是具有顯著人文研究特征的社會科學(xué)，因此，這一層次“教育學(xué)”從學(xué)科屬性上歸屬于社會科學(xué)，其“種概念”是“以人類教育現(xiàn)象為研究對象，旨在解釋教育規(guī)律”，這同時也就揭示了它與社會科學(xué)領(lǐng)域中的其他學(xué)科的本質(zhì)區(qū)別（種差），如“教育科學(xué)體系中的教育社會學(xué)”與“社會科學(xué)屬中的社會學(xué)”的種差，此種差即宏觀“教育學(xué)”的學(xué)科性質(zhì)。

作為單一學(xué)科的“教育學(xué)”學(xué)科可為中觀層次。筆者認(rèn)為稱其為“普通教育學(xué)”更為適切，旨在研究人類教育現(xiàn)象和問題的具有普遍意義上的規(guī)律、原理與方法的學(xué)問，居教育學(xué)體系之最基礎(chǔ)主干地位。這一層次“教育學(xué)”學(xué)科從歸屬上屬于宏觀層次“教育學(xué)體系”之下，與教育學(xué)體系是部分與整體的關(guān)系。教育學(xué)體系中各分支學(xué)科愈是快速發(fā)展，就愈是使得人們更加強烈地想要探究教育學(xué)體系所有學(xué)科間具有共通性質(zhì)的、普遍意義上的“規(guī)律、原理和方法”，此為單一學(xué)科教育學(xué)的“種概念”。這也就揭示了單一學(xué)科教育學(xué)與教育學(xué)體系中的其他各分支學(xué)科的本質(zhì)關(guān)系，它們之間是普遍與特殊的關(guān)系，如“教育科學(xué)體系中的單一學(xué)科教育學(xué)”與“教育科學(xué)體系中的教育社會學(xué)”的種差，此種差即中觀“教育學(xué)”的學(xué)科性質(zhì)。

綜上所述，學(xué)科性質(zhì)的本質(zhì)是揭示教育學(xué)在其歸屬的學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)與其他學(xué)科間的“種差”問題。作為一門獨立的學(xué)科，教育學(xué)只有在其“學(xué)科屬性”與“學(xué)科種差”這兩個基本問題都進行厘清和明確之后，才能夠探微其學(xué)科性質(zhì)。同時，教育學(xué)還作為一個獨特的研究領(lǐng)域，其知識體系具有顯著的特殊性。

三、教育學(xué)知識性質(zhì)的理解

教育學(xué)乃研究“教育”之“學(xué)”，即關(guān)于教育的學(xué)說與知識。[16]研究“教育”、“知識”與“教育學(xué)”三者關(guān)系是理解其知識體系性質(zhì)的基礎(chǔ)。

（一）教育學(xué)知識的范疇

人類的發(fā)展史就是對知識的追尋史，更是認(rèn)識發(fā)展的過程史。教育是從屬于知識的求知現(xiàn)象，是一種特殊的認(rèn)識過程，而教育學(xué)知識與知識體系的關(guān)系是從屬關(guān)系，其在人類整體知識體系中占據(jù)獨特的地位。

人們在對教育現(xiàn)象與問題不斷歸納、分析、綜合、推衍和提煉中，會漸漸梳理和總結(jié)出一些具有歷史階段性和相對客觀性的教育知識，這些可被認(rèn)為是對教育事實的客觀性研究，即教育科學(xué)性研究，旨在回答“教育是什么”；而在對這些所謂的客觀規(guī)律性的教育知識進行普遍性推廣時，人們又不禁思考其置身于不同歷史時空條件下的適用度和可行性，這就涉及對“好的教育應(yīng)該是什么樣的？以及為什么？”的價值判斷，即價值規(guī)范性的教育哲學(xué)性研究，旨在回答“教育應(yīng)該是什么”；當(dāng)“教育是什么”和“教育應(yīng)該是什么”的問題看似有答案時，人們往往會自覺付諸實踐。當(dāng)然，將價值規(guī)范性的理論知識直接應(yīng)用到實踐領(lǐng)域是存在問題的，甚至有學(xué)者提出教育理論的 “二重區(qū)分”，即教育科學(xué)理論與教育實踐理論之間存在邏輯鴻溝問題，[17]認(rèn)為教育理論是基于一定時空條件下對教育實踐進行的歸納與總結(jié)，其得出的是相對客觀的教育知識，是無法無條件直接應(yīng)用到歷史時空條件不可能不改變的新教育實踐中的；反過來正因為教育實踐活動的對象是富有獨特個性的生命個體，所以如果教育實踐過程是以揭示普適性的教育規(guī)律為目的的話，就將失去教育實踐本身的價值和意義。但在筆者看來，如若將教育知識體系看作是靜態(tài)的知識體系，這一邏輯鴻溝問題的確是個悖論，但事實是，教育知識體系應(yīng)是動態(tài)的，教育理論與實踐是不斷互動生成、循環(huán)運轉(zhuǎn)的過程，所以在教育現(xiàn)實世界，所謂邏輯鴻溝未必會被人們顯著感受到。

基于上述分析，教育學(xué)知識體系的研究范疇?wèi)?yīng)包括：關(guān)于“教育是什么”的教育科學(xué)研究、“教育應(yīng)當(dāng)是什么”的教育哲學(xué)研究、“教育應(yīng)當(dāng)做什么”的教育實踐規(guī)范研究和“具體怎么做”的教育操作技能研究。四個方面共同構(gòu)成了教育學(xué)知識體系，正因為不同研究者具有不同的學(xué)科背景和研究視角，因此這些研究往往呈現(xiàn)出目標(biāo)指向相同但彼此相對獨立的狀態(tài)，如教育經(jīng)濟學(xué)、教育倫理學(xué)和教育心理學(xué)等交叉學(xué)科，分別從經(jīng)濟學(xué)、倫理學(xué)和心理學(xué)的視角研究教育現(xiàn)象和問題，彼此自成體系，但又殊途同歸，同為教育學(xué)體系下的分支學(xué)科。可以說，教育學(xué)是一個擁有眾多分支的學(xué)科群知識體系，無論是體系中的“普通教育學(xué)”還是“教育學(xué)分支學(xué)科”，都反映和解決著現(xiàn)實教育世界中存在的理論和實踐問題，[18]發(fā)揮著各自的作用。

毫無疑問，作為一門學(xué)問，教育學(xué)當(dāng)然要提供知識，但是更應(yīng)該提供思想。知識是對“對象”的認(rèn)知和把握，思想則是對“意義”的詮釋和理解。筆者認(rèn)為，教育學(xué)是“教育學(xué)研究共同體”長期自覺探究的產(chǎn)物，它最終指向的是服務(wù)教育實踐，而教育實踐的對象是生命個體，其性質(zhì)正如葉瀾所說“教育學(xué)是屬人的、為人的、具有人的生命氣息和實踐泥土芳香的”。[19]

（二）教育學(xué)知識的性質(zhì)

有研究者提出“教育具有歷史性”，并據(jù)此認(rèn)為教育學(xué)“具有獨特的的文化性格”。[20]誠然，不同時代不同民族甚至不同地域的教育會呈現(xiàn)出不同的樣態(tài)，故而教育學(xué)作為一門以教育為研究對象的學(xué)科，教育學(xué)知識體系被賦予了必然的歷史性和時代感、濃厚的民族區(qū)域性和社會文化性，以及顯著的價值規(guī)范性和獨特的生命實踐性。教育學(xué)作為一門高度整合的知識體系，其性質(zhì)也許可以就其范圍、方法和結(jié)論分別予以審思。

研究領(lǐng)域的整合性。教育學(xué)實質(zhì)上已成為了由眾多學(xué)科構(gòu)成的“教育學(xué)知識體系”，是以人類社會一切教育現(xiàn)象及其教育規(guī)律為研究對象，包括一切歷史性縱向存在、所有地域內(nèi)橫向存在、所有社會個體不同生長過程和不同成長問題領(lǐng)域中的教育現(xiàn)象。例如有學(xué)者的教育視野從社會發(fā)展的角度審視和聚焦到學(xué)校教育，認(rèn)為傳統(tǒng)的“教育學(xué)”過于寬泛，不能滿足社會分工日益細化的時代要求，因而逐步分化出一大批教育學(xué)子學(xué)科：如德育論、課程論、教學(xué)論等子學(xué)科；還有的研究者更愿意打破學(xué)科界限，從不同研究視角對其所關(guān)注的教育現(xiàn)象和問題入手，逐漸發(fā)展出種類繁多的新興邊緣學(xué)科和交叉學(xué)科如教育哲學(xué)、教育心理學(xué)、教育社會學(xué)、教育經(jīng)濟學(xué)等學(xué)科群。而無論是體系中的子學(xué)科還是交叉學(xué)科，這種多學(xué)科研究不僅僅是把各種獨立的學(xué)科知識合并起來，而是要像華勒斯坦所倡言的“應(yīng)超越多學(xué)科性，最重要的是超越那種普遍——特殊的二元對立研究方式”。[21]因而，筆者認(rèn)為教育學(xué)知識體系的基本性質(zhì)之一，就是研究領(lǐng)域的整合性。教育學(xué)是如此廣泛存在于人類社會各知識領(lǐng)域當(dāng)中，這需要教育學(xué)研究者不僅要理解它的普遍性和廣泛性，又要注意把它與其他社會現(xiàn)象區(qū)別開來，并納入一個經(jīng)由系統(tǒng)整合過程的領(lǐng)域之中。可以說，缺失了研究領(lǐng)域的整合性這一性質(zhì)，就無法從整體上把握教育學(xué)知識體系之全貌。

研究方法的趨利性。一直以來，教育學(xué)不僅僅是教育學(xué)家的專屬研究領(lǐng)域，很多研究者基于“歷史、社會、經(jīng)濟、技術(shù)和政治背景下研究教育事實和教育情境”，[22]他們嘗試使用各種科學(xué)的方法去認(rèn)識教育現(xiàn)象和解決教育問題，并強調(diào)要避免用單一的眼光看待教育學(xué)知識體系的研究，而要為教育學(xué)研究開辟更為多元和豐富的視域。這實質(zhì)上體現(xiàn)的是教育本身的多維屬性決定了教育學(xué)研究方法的特殊性與復(fù)雜性。德國教育學(xué)家布雷岑卡認(rèn)為教育學(xué)知識包涵教育科學(xué)、教育哲學(xué)和實踐教育學(xué)，故教育學(xué)研究應(yīng)體現(xiàn)出科學(xué)實證的、哲學(xué)思辨的和實踐體悟的三種思考方式。學(xué)科發(fā)展的相互依賴使得無法依據(jù)某一種學(xué)科為其他學(xué)科制定具體研究程序的規(guī)程。黑格爾說：“在探索的認(rèn)識中，方法也就是工具。”事實上，任何方法都是針對問題的方法，單純的理論或方法并不能作為實際研究的一部分，米爾斯也認(rèn)為：“反思理論和方法時，最大的收獲就是對問題的重新闡述。”[23]對方法的陳述有可能會更好地指導(dǎo)我們開展研究，但方法一定是趨向有利于問題解決的性質(zhì)的，因而教育學(xué)研究者應(yīng)體現(xiàn)出一定的胸懷與更高遠視野。

研究結(jié)論的創(chuàng)造性。自然科學(xué)研究的是物理世界客觀存在著的自然事物，其研究結(jié)論是科學(xué)家們致力于更先進技術(shù)和儀器的發(fā)明以發(fā)現(xiàn)和揭示相對客觀的規(guī)律；人文社會科學(xué)研究則一般是對前人研究之結(jié)論的再解釋和發(fā)展，“教育學(xué)”即是人們透過“教育”現(xiàn)象和問題運用主觀思維創(chuàng)造出來的。有研究者將教育學(xué)的這一特性表述為“其研究結(jié)論不是‘透過現(xiàn)象’找出來的”，[24]或者說，教育之學(xué)不是被發(fā)現(xiàn)的，而是被創(chuàng)造的，是教育學(xué)研究共同體在教育實踐當(dāng)中總結(jié)、反思、體悟的結(jié)果，因此“教育學(xué)”知識體系的性質(zhì)必然地體現(xiàn)為一種生命的能動性與思想的創(chuàng)造性。

教育學(xué)作為一門獨立的學(xué)科，其內(nèi)在知識體系的特殊性質(zhì)決定了教育學(xué)學(xué)科在所有學(xué)科體系中具有不可替代的學(xué)科地位。正如葉瀾在《中國教育學(xué)發(fā)展世紀(jì)問題的審視》中所指出的，“怎樣認(rèn)識教育學(xué)科的性質(zhì)，怎樣認(rèn)識形成教育學(xué)科的路徑，就會怎樣去建設(shè)該學(xué)科，怎樣去形成該學(xué)科的知識，就會設(shè)定怎樣的追求目標(biāo)，所以我們將它（教育學(xué)的學(xué)科性質(zhì)）稱為中國教育學(xué)發(fā)展的第三大世紀(jì)問題”。[25]

[1][德]W·布雷岑卡.教育學(xué)知識的哲學(xué)——分析、批判、建議[J].華東師范大學(xué)學(xué)報，1995，（4）.

[2][捷克]夸美紐斯.大教學(xué)論[M].傅任敢譯.北京：人民教育出版社，1984，1-4.

[3]張俊洪.論教育學(xué)的學(xué)科歸屬、性質(zhì)和定義[J].現(xiàn)代教育論壇，1999，（5）.

[4]黃濟.教育哲學(xué)通論[M].太原：山西教育出版社，2012，291.

[5]劉繼武.論教育學(xué)的學(xué)科性質(zhì)及其發(fā)展方向[J].山東師大學(xué)報（社會科學(xué)版），1988，（6）.

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