論符號(hào)學(xué)“組合與聚合”的教育價(jià)值

●程 然

論符號(hào)學(xué)“組合與聚合”的教育價(jià)值

●程 然

“組合與聚合”是符號(hào)學(xué)的一對(duì)重要概念，它的教育價(jià)值在于教育者和受教育者在多大程度上突破固有的模式，形成帶有創(chuàng)新意義的組合與聚合，就有可能給教育帶來(lái)多大的驚喜；而在教育活動(dòng)中，組合與聚合的科學(xué)運(yùn)用，也是提高教育效率的不二法門(mén)。

教育；符號(hào)學(xué)；組合；聚合

作為符號(hào)學(xué)創(chuàng)始人之一的索緒爾曾提出了諸多重要的概念，比如能指與所指、語(yǔ)言與言語(yǔ)、共時(shí)與歷時(shí)，但是最為人稱(chēng)道的是他的組合與聚合的原理。符號(hào)學(xué)家李幼蒸指出：“索緒爾結(jié)構(gòu)語(yǔ)言學(xué)中影響最為顯著、最被廣泛接受的結(jié)構(gòu)原理，即他所提出的兩個(gè)語(yǔ)言軸列概念。這就是聚合系列和組合系列兩套語(yǔ)法關(guān)系，以及在具體語(yǔ)言情境中呈現(xiàn)的組合段（syntagma）和聚合段（paradigma）。”[1]

一、組合與聚合的符號(hào)學(xué)概說(shuō)

索緒爾最早在《普通語(yǔ)言學(xué)教程》中使用的概念不是組合與聚合，而是“句段關(guān)系”和“聯(lián)想關(guān)系”。所謂“句段關(guān)系”指的是“在話(huà)語(yǔ)中，各個(gè)詞，由于它們是連接在一起的，彼此結(jié)成了以語(yǔ)言的線(xiàn)條特性為基礎(chǔ)的關(guān)系，排除了同時(shí)發(fā)出兩個(gè)要素的可能性。這些要素一個(gè)挨一個(gè)排列在言語(yǔ)的鏈條上面”。[2]索緒爾的意思是說(shuō)，在句段關(guān)系中，出現(xiàn)的不是一個(gè)詞而是一組詞，它們被選擇之后就排除了其他選擇的可能，并且這一組詞在時(shí)間上一個(gè)接著一個(gè)先后出現(xiàn)，在意義上每個(gè)詞都處于與它前后詞的關(guān)系中，并因此既顯示各自的意義，同時(shí)又因?yàn)榻M合在一起形成一個(gè)完整的意義。所謂“聯(lián)想關(guān)系”指的是“在話(huà)語(yǔ)之外，各個(gè)有某種共同點(diǎn)的詞會(huì)在人們的記憶里聯(lián)合起來(lái)，構(gòu)成具有各種關(guān)系的集合”，“句段關(guān)系是在現(xiàn)場(chǎng)的（in praesentia）:它以?xún)蓚€(gè)或幾個(gè)在現(xiàn)實(shí)的系列中出現(xiàn)的要素為基礎(chǔ)。相反，聯(lián)想關(guān)系卻把不在現(xiàn)場(chǎng)的（in absentia）要素聯(lián)合成潛在的記憶系列”。[3]按照索緒爾的觀點(diǎn)，聯(lián)想關(guān)系就是儲(chǔ)存在記憶中各種詞語(yǔ)的集合體，這個(gè)集合體“既沒(méi)有一定的數(shù)目，也沒(méi)有確定的順序”，[4]但是它們?yōu)榻M合提供了條件和可能。

后來(lái)的符號(hào)學(xué)家對(duì)索緒爾的這一理論做了深入的研究，進(jìn)行了改造和完善。比如他們用組合與聚合取代了索緒爾的句段關(guān)系和聯(lián)想關(guān)系，把語(yǔ)言擴(kuò)展為包括語(yǔ)言在內(nèi)的所有人類(lèi)符號(hào)，并且這些符號(hào)既可以?xún)?chǔ)存于人的記憶中，也可以直接呈現(xiàn)于人的面前；又把由詞組成的句段看成是由符號(hào)組成的文本，這樣組合與聚合不僅存在于語(yǔ)言文本中，還存在于一幅畫(huà)、一座博物館、一場(chǎng)演唱會(huì)，即人類(lèi)所有的活動(dòng)中。進(jìn)一步研究發(fā)現(xiàn)，組合與聚合其實(shí)是人類(lèi)大腦的一種功能和機(jī)制，這是雅柯布森得出的結(jié)論：“人類(lèi)的大腦的語(yǔ)言工作區(qū)本來(lái)就分成兩個(gè)部分，分別處理組合與聚合，是人類(lèi)基本思維方式中兩種功能互相配合的結(jié)果。由此，可以再進(jìn)一步推論：一旦進(jìn)行符號(hào)表意，必須同時(shí)使用這雙軸關(guān)系。只有同時(shí)進(jìn)行選擇與組合，人的思維和表達(dá)才有可能。”[5]這就從本體論上確認(rèn)組合與聚合是人的本質(zhì)屬性，從而揭示了存在于人的生理、心理和行為中的一種規(guī)律。丹麥符號(hào)學(xué)家葉爾姆斯列夫從邏輯學(xué)的角度探討了組合與聚合間的差別，他認(rèn)為聚合關(guān)系中各單元之間的結(jié)合關(guān)系是析取關(guān)系（用“……或……”的形式表示），組合關(guān)系中各單元之間的結(jié)合關(guān)系是合取關(guān)系（用“……和……”的形式表示）。中國(guó)符號(hào)學(xué)家趙毅衡則從辯證法的角度分析了組合與聚合之間的關(guān)聯(lián)，他說(shuō)：“一個(gè)符號(hào)表意開(kāi)始，從聚合軸進(jìn)行選擇，用以產(chǎn)生組合段。……表面上看，似乎要先挑選，才能組合。實(shí)際上，雙軸是同時(shí)產(chǎn)生的，組合不可能比聚合先行：不可能不考慮組合軸的需要進(jìn)行聚合軸的選擇，而也只有在組合段成形后才能明白聚合的作用。兩個(gè)軸上的操作是同時(shí)發(fā)生的，雖然只有組合操作形成文本，顯現(xiàn)出一個(gè)結(jié)果。”[6]

組合與聚合是人的一種極為重要的能力，它首先是人的一種基本能力，人的思維能力、表達(dá)能力、組織能力、交往能力等都離不開(kāi)組合與聚合，在縱向上他需要把符號(hào)聚攏起來(lái)，在橫向上他需要把符號(hào)排列起來(lái)，缺少了這一能力，不要說(shuō)完成一項(xiàng)重要任務(wù)，就連完整地說(shuō)一句話(huà)都非常困難。其次，它可以上升為人的一種更高的能力——?jiǎng)?chuàng)造力，人類(lèi)的偉大發(fā)明和創(chuàng)造無(wú)不與組合與聚合相關(guān)，李白的一首詩(shī)，畢加索的一幅畫(huà)，貝聿銘的一座建筑，甚至連牛頓發(fā)現(xiàn)了萬(wàn)有引力，愛(ài)迪生發(fā)明電燈，瓦特制造出第一臺(tái)蒸汽機(jī)，都是創(chuàng)造性地進(jìn)行組合與聚合的結(jié)果。

既然所有的人類(lèi)活動(dòng)都離不開(kāi)組合與聚合，教育也是如此。但是教育是一種復(fù)雜的組合與聚合，這是因?yàn)榻逃婕暗年P(guān)系要素很多，故在組合與聚合中變數(shù)更大，難度更大。如果不厘清教育的構(gòu)成要素，是無(wú)法說(shuō)清教育中的組合與聚合的。筆者認(rèn)為，教育的構(gòu)成包括教育者、受教育者、教育媒介和教育活動(dòng)這四個(gè)要素，其中教育活動(dòng)就是教育者和受教育者運(yùn)用教育媒介進(jìn)行教育的過(guò)程，它是最基本也是最活躍的要素，教育者、受教育者和教育媒介都是因?yàn)榻逃顒?dòng)而被連接在一起的，如果沒(méi)有教育活動(dòng)，即使有教育者、受教育者和教育媒介，也不能稱(chēng)之為教育。在教育活動(dòng)中，教育者、受教育者和教育媒介的組合與聚合越是具有創(chuàng)造性，所產(chǎn)生的教育效果就越好。

二、組合與聚合中的教育者和受教育者

在教育活動(dòng)中（這里主要指學(xué)校教育）人是最基本的要素，教育活動(dòng)要通過(guò)人去組織和實(shí)施，教育的目的則是為了培養(yǎng)人、塑造人，而這里的人就是教育者和受教育者。

首先我們必須明確的是，學(xué)校的教育者和受教育者都是國(guó)家教育行政機(jī)構(gòu)的組合與聚合對(duì)象。國(guó)家教育行政機(jī)構(gòu)根據(jù)學(xué)校的功能和規(guī)模配置教育者和受教育者，其間教育者和受教育者雖然有一定的選擇自由，但是一旦被學(xué)校所錄用和錄取，那么教育者和受教育者就有相對(duì)的穩(wěn)定性。這就告訴我們，在學(xué)校中教育者和受教育者的組合與聚合是受到限制的，只能在某一個(gè)范圍內(nèi)，而不能越出。在學(xué)校，教育者和受教育者的組合與聚合在特定時(shí)間和空間內(nèi)往往是一個(gè)常數(shù)，是不由教育者和受教育者自由改變的。強(qiáng)調(diào)這一點(diǎn)的意義在于當(dāng)一個(gè)人總是面對(duì)著差不多同樣的對(duì)象時(shí)，往往會(huì)失去組合與聚合的欲望和能力。就像人們會(huì)產(chǎn)生審美疲勞一樣，在相對(duì)封閉的環(huán)境中人們也會(huì)產(chǎn)生組合與聚合的疲勞，這恰恰是教育者和受教育者應(yīng)該引起注意或警惕的。

但是，組合與聚合作為一種方法，它自身本來(lái)就蘊(yùn)藏著變革的潛能，在學(xué)校的教育者和受教育者相對(duì)穩(wěn)定的情況下，可以通過(guò)改變組合和聚合的模式來(lái)激發(fā)活力。其前提是，我們要認(rèn)識(shí)到學(xué)校的教育者和受教育者既是被組合與聚合的對(duì)象又是自組合與聚合的主體。也就是說(shuō)，在眾多學(xué)校中，當(dāng)硬件條件相等，教育者的水平和受教育者的起點(diǎn)相差無(wú)幾時(shí)，誰(shuí)能通過(guò)組合與聚合引發(fā)一場(chǎng)教育革命，往往會(huì)給學(xué)校注入新的生機(jī)。這決定于，第一，學(xué)校能不能讓教育者和受教育進(jìn)行自由地組合與聚合；第二，教育者和受教育者的組合與聚合能達(dá)到什么水平。以上世紀(jì)80年代武漢大學(xué)的劉道玉教育改革為例，今天當(dāng)我們用符號(hào)學(xué)觀點(diǎn)來(lái)看，劉道玉只不過(guò)在當(dāng)年做了一些在大學(xué)教育中具有突破性的組合與聚合。比如他第一個(gè)在全國(guó)推出了學(xué)分制、主輔修制、雙學(xué)位制、插班生制、自由轉(zhuǎn)專(zhuān)業(yè)制、導(dǎo)師制等；又比如，他認(rèn)為研究生論文答辯可以當(dāng)面頂撞評(píng)審委員，而在本科生學(xué)術(shù)演講時(shí)，校領(lǐng)導(dǎo)都要坐在下面洗耳恭聽(tīng)。長(zhǎng)期以來(lái)的大學(xué)教育，早已在教育者與受教育者之間劃了一條深深的鴻溝，教育者與受教育之間的組合與聚合是由組織決定的，是根據(jù)等級(jí)來(lái)安排的，已經(jīng)成為一種固化的形態(tài)，只有教育者挑選受教育者，不可以受教育者挑選教育者，只有教育者教育受教育者，不可以受教育者教育教育者。其實(shí)，在教育活動(dòng)中，教育者和受教育者都是教育的主體，他們既是施事者也是受事者，既可以被組合與聚合也可以進(jìn)行組合與聚合。當(dāng)劉道玉打破了大學(xué)教育的陳規(guī)陋習(xí)之后，就為大學(xué)教育營(yíng)造了一種自由、民主、開(kāi)放的氛圍，從而首先大大釋放了作為受教育者的學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情和積極性。反過(guò)來(lái)，教育者在這種組合與聚合中也不斷受到來(lái)自受教育者的激勵(lì)和鞭策，使自身的學(xué)術(shù)水平和教育能力得到提高。如今，不僅在大學(xué)，很多中小學(xué)都已經(jīng)遵循著“自主、合作、探究”新的教育理念，在教育者與受教育者的組合與聚合中不再因循守舊。

三、組合與聚合在教育活動(dòng)中的體現(xiàn)

那么，在具體的教育活動(dòng)中，組合與聚合是如何展開(kāi)的呢？如果我們把每次教育活動(dòng)看作是一個(gè)組織有序、表意清晰的符號(hào)文本的話(huà)，聚合就是為這個(gè)文本聚集、比較、挑選一切可以構(gòu)成文本的符號(hào)對(duì)象，而組合就是根據(jù)教育的目標(biāo)、效果對(duì)這些符號(hào)對(duì)象的配置、連接。這是一個(gè)緊密相連、彼此相依的過(guò)程，同時(shí)又是分工明確和定位科學(xué)的。

第一，組合是君，聚合是臣。組合是動(dòng)機(jī)也是目的，聚合是過(guò)程也是手段，如果沒(méi)有組合的需要，人們是不會(huì)進(jìn)行聚合的。組合決定了聚合，決定了你將從哪些符號(hào)中進(jìn)行聚合，最終組合成什么樣的文本。但是聚合對(duì)組合也有反作用，有時(shí)聚合的特殊性會(huì)使組合的意義發(fā)生偏離和改變，取得意外的效果。教育也是如此。在教育活動(dòng)中必須要有清晰的目標(biāo)和要求，比如一堂課是以我講授為主，那么聚合就必須圍繞著講授的內(nèi)容組合成文本，這時(shí)聚合往往以知識(shí)對(duì)象為主，組合也以知識(shí)的串連為重；如果一堂課以學(xué)生活動(dòng)為主，則聚合是以學(xué)生為對(duì)象，組合也根據(jù)學(xué)生能力的不同進(jìn)行搭配。

第二，組合是意義的，聚合是意向的。如上所述，組合既然是有目的的，那么在組合之前、之中和之后必然伴隨著意義的提取、構(gòu)建和完成，但在這一過(guò)程中始終離不開(kāi)聚合，意義的提取需要從聚合中去發(fā)現(xiàn)、提煉，意義的構(gòu)建需要通過(guò)聚合進(jìn)行對(duì)比、篩選，意義的完成需要聚合退居幕后，構(gòu)成背景。總之，意義通過(guò)意向去貫徹，而意向則為意義注入生命。這一過(guò)程往往是一個(gè)回環(huán)往復(fù)的過(guò)程，時(shí)常不可能一次性完成。聚合經(jīng)過(guò)初選、精選，最后經(jīng)組合形成文本，但如果發(fā)現(xiàn)意義表達(dá)不準(zhǔn)確、不完善則可能放棄，一切從頭做起。在教育活動(dòng)中，一節(jié)課、一次實(shí)驗(yàn)、一場(chǎng)講座可以看作是結(jié)構(gòu)有序的表意文本，但是它的意義并不是對(duì)教學(xué)大綱的生吞活剝，也不囿于陳舊的教學(xué)模式，而是一次新的組合與聚合的過(guò)程。因?yàn)榧词故巧贤黄n文，做同一次實(shí)驗(yàn)，作為聚合對(duì)象的符號(hào)總會(huì)發(fā)生變化，組合的手段也會(huì)進(jìn)行調(diào)整。比如一篇課文又發(fā)現(xiàn)了與它相關(guān)的“伴隨文本”（“隱藏于文本之后、文本之外或文本邊緣，卻積極參與文本意義的構(gòu)成，嚴(yán)重地影響意義解釋”[7]的文本），當(dāng)聚合的對(duì)象發(fā)生變化時(shí)，組合必然有發(fā)現(xiàn)和生成新的意義要求，聚合也必然根據(jù)組合的意義進(jìn)行搜集和挑選。

第三，組合是穩(wěn)定的，聚合是動(dòng)態(tài)的。我們所讀到的一本小說(shuō)，聽(tīng)到的一首歌曲，參觀的一座博物館，都是經(jīng)過(guò)聚合而完成了的組合文本，它是穩(wěn)定的，不可隨便更改的。上世紀(jì)50年代曾有人想打破這一規(guī)律，法國(guó)新小說(shuō)派作家馬克·薩波塔為此寫(xiě)了一部題為《作品第一號(hào)》的“撲克牌小說(shuō)”，全書(shū)沒(méi)有頁(yè)碼也不裝訂成冊(cè)，每一張書(shū)稿只有正面有文字，反面空白，每頁(yè)500至700字可獨(dú)立成篇，除了一個(gè)前言和結(jié)尾外其余的149頁(yè)文字任意地放在一個(gè)盒子里。讀者在每次閱讀前可以任意“洗牌”從而獲得全新的故事，并隨著不同的“洗牌”組合而產(chǎn)生“作品第一號(hào)”、“作品第二號(hào)”以至“作品N號(hào)”，但是這種實(shí)驗(yàn)似乎再也沒(méi)有進(jìn)行下去。如果我們拿一次教育活動(dòng)與一本書(shū)、一首歌、一座博物館相比的話(huà)，則它們之間既相同也不同。相同的是，它有一個(gè)腳本即教案，來(lái)規(guī)范著教育活動(dòng)的過(guò)程，使之保持一定的穩(wěn)定性，不至于在教育活動(dòng)中臨時(shí)起意，隨心所欲的進(jìn)行聚合。不同的是，教育活動(dòng)中的受教育者畢竟不是一個(gè)劇組，不會(huì)按照預(yù)先準(zhǔn)備好的教案去排練節(jié)目，總會(huì)出現(xiàn)新的因素，新的問(wèn)題，組合必然因此而改變，而調(diào)整，所以教育活動(dòng)中組合往往是在變動(dòng)的聚合中獲得相對(duì)穩(wěn)定性。但是教育活動(dòng)中的聚合的變動(dòng)一般不宜太多、太密，以免影響組合的穩(wěn)定性和一貫性，難以使教育活動(dòng)沿著既定的方向有序進(jìn)行。

第四，組合是顯，聚合是隱。在絕大多數(shù)情況下，我們?cè)谏钪兄荒芸吹浇M合后的完成品而看不到聚合的過(guò)程，比如一本小說(shuō)，我們看到的是前后勾連的詞語(yǔ)、段落、人物、情節(jié)，這是作者選擇后留下來(lái)的東西，他剔除的東西我們則看不到。所以，組合完成之后，聚合退隱幕后。但退隱并不是消失，聚合仍然會(huì)對(duì)組合發(fā)生影響，成為組合的背景和參照，人們會(huì)根據(jù)退隱在幕后的聚合內(nèi)容去思考組合的意義，質(zhì)問(wèn)組合的價(jià)值。在教育活動(dòng)中情況則要復(fù)雜一些，備課是教育活動(dòng)的起始階段，這個(gè)階段通常會(huì)構(gòu)造好一堂的教學(xué)文本（教案），雖然還只是一個(gè)停留在紙上的文本，但是教育者應(yīng)該意識(shí)到，這個(gè)教案的背后有著大量的聚合的內(nèi)容，這些內(nèi)容有可能在教育實(shí)施過(guò)程中被再一次提取，進(jìn)入文本，也有可能成為受教育者提出的問(wèn)題，成為教學(xué)文本新的要素。這表明，教育活動(dòng)前的一個(gè)紙質(zhì)文本當(dāng)它轉(zhuǎn)化為教育實(shí)施中的現(xiàn)實(shí)文本時(shí)，中間有著很多的不確定性，一個(gè)教育者只有在備課時(shí)聚合的視野越開(kāi)闊，才有可能在教育活動(dòng)中的組合越從容、越自信，越能給受教育者提供豐富的內(nèi)容。

第五，組合目標(biāo)創(chuàng)新，聚合源自積累。學(xué)校教育需要聚合大量的硬件和軟件，從校舍、操場(chǎng)、圖書(shū)資料到管理人員、師資、學(xué)生，只有聚合軸越寬，才會(huì)為組合積累充足的資源。但是，再多的聚合資源，都不可能自動(dòng)組合成一個(gè)表意文本。我們?cè)诋?dāng)代中國(guó)不知看到過(guò)多少在硬件和軟件上都相當(dāng)不錯(cuò)的大學(xué)、中學(xué)和小學(xué)，然而他們的教育水平卻參差不齊，甚至有的相差懸殊，原因就在于缺少具有創(chuàng)意的組合。什么是教育中的創(chuàng)意組合，其實(shí)沒(méi)有一定之規(guī)，如果說(shuō)有什么標(biāo)準(zhǔn)的話(huà)，那就是將各種教育資源組合在一起時(shí)，能夠最大化地發(fā)揮它的效應(yīng)，而這種效應(yīng)最集中地體現(xiàn)在教育的主體人——教育者和受教育者的身上，看他們能否在這種組合中得到充分的成長(zhǎng)。

[1]李幼蒸.理論符號(hào)學(xué)導(dǎo)論[M].北京:中國(guó)人民大學(xué)出版社，2007，144.

[2][3][4]索緒爾.普通語(yǔ)言學(xué)教程[M].高名凱譯.北京:商務(wù)印書(shū)館，1980，170，171，175.

[5][6][7]趙毅衡.符號(hào)學(xué)原理與推演[M].南京:南京大學(xué)出版社，2011，165，161，141.

（責(zé)任編輯：劉丙元）

程 然/南通師范高等專(zhuān)科學(xué)校人文系教授，四川大學(xué)“符號(hào)學(xué)—傳媒學(xué)研究所”特約研究員，研究方向?yàn)榉?hào)學(xué)和教育符號(hào)學(xué)