俄羅斯高校道德教育中案例教學的邏輯理路*

●馮永剛

俄羅斯高校道德教育中案例教學的邏輯理路*

●馮永剛

近年來，隨著案例教學在世界各國的日漸升溫，引發了俄羅斯教育界尤其是高校的廣泛關注，并將其自覺能動地運用到具體的教育教學過程之中。通過對俄羅斯高校道德教育中案例教學的審視與剖釋，不難發現，其在案例教學中呈現出宗教性與世俗性交織、科學性與藝術性融會、預設性與生成性交互、民族性與世界性依存的邏輯理路。透視與解析這些基本關系，對于案例教學的扎實推進以及大學生良好道德品質的培育具有極為重要的啟迪價值。

俄羅斯高校；案例教學；道德教育

作為一種充滿生機與活力的教學手段或形式，案例教學是指教師與學生以案例為載體，共同研討以提升問題解決能力為目的的開放式教學方法。英國學者達爾文曾說，最有價值的知識是關于方法的知識。檢之實際，確實如此。方法的科學、合理和有效，可取的事半功倍的成效。方法的教條、僵化和無效，易陷入事倍功半的尷尬境地。下文以案例教學法著手，從方法論的視域探究和詮釋俄羅斯高校的道德及道德教學，其目的也正基于此。

一、宗教性與世俗性的交織

將宗教浸透到高校的學科德育中，利用宗教的形式進行道德教育，是當前俄羅斯高校案例教學最顯著的特點。這與俄羅斯的國情密切相關。俄羅斯是一個信仰宗教的國家，擁有豐厚的宗教傳統與宗教資源，境內存在東正教、伊斯蘭教和佛教等眾多宗教流派。東正教是俄羅斯的國教，是目前俄羅斯社會占主導的意識形態。為了強化宗教對青少年思想的影響，俄羅斯不遺余力地探尋宗教與道德之間的關系，力圖將二者緊密銜接起來。一如俄羅斯宗教學家阿莫納什柯夫所指出，“宗教與道德教育是難以區分的，他們不但能夠滿足人們的道德需求，而且能夠引領是他們的人生發展航向。”[1]因而，強調道德教育中案例教學的宗教性，自是順理成章。然而，與此不同的是，俄羅斯一些高校的教師卻反其道而行之，對世俗社會的道德及道德教育津津樂道，認為道德產生于現實生活，而非對上帝的篤信。道德教育教學的現代化也要求案例教學應源于現實生活，緊密結合大學生真實的思想實際進行。在當前的俄羅斯，此種觀點并非空穴來風，而是有著深厚的歷史根基。在前蘇聯，由于道德教育目標是要培養共產主義的一代新人，因而學校用共產主義的思想與道德來熏陶和教育年輕一代，宗教和宗教活動被排斥在教育范疇之外。為了削弱宗教勢力對年輕一代尤其是兒童的毒害，列寧在《偉大的創舉》中提出了“托兒所和幼兒園是共產主義的萌芽”的論斷，旨在以共產主義思想體系武裝孩子們的頭腦。為了徹底肅清宗教和宗教團體在共產主義道德教育中的殘余勢力，蘇維埃政府下令封閉教堂，解散宗教組織，封查、銷毀宗教書籍，監禁、流放、處決信教人士，高校道德教育中有神論的宗教思想受到了嚴重的打擊和創傷。然而，隨著蘇聯的解體，共產主義道德體系被徹底打破和否定，原有的主導和優勢地位已經不在。共產主義道德價值已經無力控制和左右宗教對高校道德教育的干預和滲透，這給宗教以千載難逢的發展機遇。俄羅斯的宗教團體和宗教活動組織抓住這個有利時機，發起宗教復興運動，迅速占領高校道德教育舞臺，宣傳宗教教義和教規，利用宗教范式和案例教學潛移默化地培養大學生的宗教道德情結，樹立宗教在大學生心目中的神圣地位。由于歷史與現實的雙重選擇，使得當前俄羅斯高校的案例教學中出現了宗教性與世俗性交織的發展情景。

俄羅斯高校案例教學中的宗教性與世俗性，集中體現為兩個方面：其一是編寫宗教故事，開設宗教課程，利用宗教教材進行案例教學。目前俄羅斯不少高校在道德教育中都選用宗教組織編寫的書籍作為案例教學的教材，這與俄羅斯聯邦政府和教育行政機構的積極提倡不無關聯。俄羅斯聯邦政府總理梅德韋杰夫強調，應該讓學生學習宗教文化基礎知識，了解宗教道德規范。他建議“在俄羅斯選定幾個地區來進行宗教文化、宗教歷史和世俗道德基本規范的實驗性教學。”[2]俄羅斯聯邦教育部副部長切普爾內赫也認為，“宗教在俄羅斯有幾百年的精神道德價值，不能無視宗教對人的精神道德的重大影響。他提議，學生可以通過選修課的方式和學生自愿接受的補充教育的方式，學習包括宗教內容的學科。”[3]俄羅斯眾多高校積極響應上級號召，組織編寫或選用宗教故事，宗教教材大規模涌入高校學校，宗教的世界觀、人生觀和價值觀通過案例教學的形式在高校道德教育中得到廣泛傳播；其二是案例教學中宗教道德與世俗道德的相攝相融。盡管宗教道德與世俗道德在今生與來世、人性與神性、庸俗與神圣等問題上大相徑庭，但二者的共性也是不言而喻的。宗教道德和世俗道德在一些價值取向、行動準則、行動規范等內容上或互相重疊，或互相交叉，如均肩負著促進大學生道德社會化的共同使命，均發揮著維護高校道德秩序與引領大學生道德生活的功能，等等。因此，俄羅斯高校在道德教育過程中運用案例教學時，總是自覺或不自覺地將宗教性和世俗性的共性貫穿起來。如通過宗教故事，用以培養大學生為善、敬老、愛幼、誠實、勇敢、節制、勤勞、守信等道德品質，而這恰恰也是世俗道德所提倡的，這在一定程度上消緩了高校道德教育中宗教性與世俗性的對峙，使之并存于整個案例教學的進程之中。

二、科學性與藝術性的融會

案例教學既是一門科學，也是一門藝術。科學重在求真，而趨美是藝術的偏愛。道德教育教學具有科學與藝術的雙重屬性。在高校道德教育中運用案例教學法，既要遵循道德發展的特點及其固有規律，也要符合道德教育主體——人的獨特性、審美性與創造性的情緒情感品質。然而，在道德教育中如何認識與看待案例教學的科學性與藝術性，曾是俄羅斯教育界長期爭論的議題。按照傳統的觀點，更多的俄羅斯學者尤其是前蘇聯的教育家將道德教育視為一種科學，案例教學也被定格在科學的殿堂與領域，以科學的范式組織與實施道德教育教學，在一定程度上將案例教學的藝術性邊緣化。鑒于漠視案例教學藝術性所帶來的沉重、僵化、刻板的弊端，以及在一定時期或局部范圍內科學性與藝術性彼增此減的不良傾向，莫斯科友誼大學勃格達諾娃教授對教學的科學性與藝術性的共性做了深刻詮釋。按照她的說法，“教學的科學與藝術實則是難以區分的，二者相輔相成，科學是精密化的藝術，藝術是情緒化的科學。”[4]循此思路，在案例教學中穩步提升教學質量與效果，必須遵循科學性與藝術性相統一的原則，不失時機地將二者貫穿于整個案例教學過程中。在俄羅斯道德教育活動中，越來越多的高校既重視科學的思想性、系統性、連貫性與邏輯性，也關注藝術的形象性、情感性、欣賞性與創造性，將案例教學的科學性與藝術性緊密地結合起來。

在高校道德教育中輕蔑案例教學的科學性，極易導致道德教學的膚淺、盲從與失序；鄙棄案例教學的藝術性，又容易陷入枯燥、單調、沉悶的囹圄中無以自拔。俄羅斯高校在道德教育中整合案例教學的科學性與藝術性，一方面，在案例教學中用科學性指導藝術性的發展，將科學性滲透到藝術性之中。俄羅斯學者認為，在高校道德教育中，案例教學的科學性是藝術性的基礎與依據，是藝術性發現、鑒賞和創造性發揮的前提與本真。案例教學缺失科學性，藝術性就有可能偏離正確的道德發展航向。為此，教師要不斷加強自己的業務素養，廣泛涉獵哲學、倫理學、教育學、心理學、教學論等教育科學知識，升華案例教學的道德理論厚度與實踐高度，提高道德教學藝術決策的科學化水平；另一方面，在案例教學中用藝術性提升科學性的格調與品位，將藝術性融于科學性之中。案例教學的藝術性是科學性的生命、延伸與改造，離開了案例教學的藝術性，科學性驅使下的繁瑣道德說教極易引起大學生的乏味、抵觸與反感情緒，難以將案例故事中的道德規則內化為個體心理品德結構的有機組成部分，使案例教學成為一潭死水。因此，“每一個高校教師均要追求教學藝術，形成自己具有個性魅力、獨特深邃與不拘一格的教學藝術風格”，[5]在傳授道德知識、培養個體道德能力的案例教學中擴充道德教育的藝術元素與音符，增強案例教學的趣味性與吸引力，點燃大學生道德求知、求真的激情，在“無意于法則，而自合于法”的藝術境界中體驗美的享受，探尋與領悟道德的真諦，獲得道德的感染與熏陶。

三、預設性與生成性的交互

案例教學的預設性與生成性，是案例教學的科學性與藝術性的具體化與可操作化。在高校道德教育教學中究竟是既定方案按部就班的展開還是圍繞案例發揮學生的參與性與自主性，也是案例教學不得不面對的現實問題。案例教學的預設性，是由案例教學的目的性、計劃性與規律性所決定的。案例教學的生成性，取決于教學主體以及教育情景的靈活性與多變性。在前蘇聯，為了確保大學生對共產主義道德知識的掌握以及維護課堂紀律，凱洛夫極力提倡預設性教學，他為教學準備、教學組織和教學評價的各個環節都設計了完備的模式。受其影響，高校道德教育中案例教學的預設性得到淋漓盡致的體現。當然，也有學者如道德心理學家包諾維奇教授就認為案例教學不能僅拘泥于固有的設計安排，而要注重教學活動的動態生成性。他認為，唯有在生成性的案例教學中才能深入挖掘案例中所蘊含的道德哲理，進而強化學生的道德問題意識，不斷提升學生道德判斷與道德選擇能力的發展。針對案例故事中所包括的道德情形或疑難問題，教師和學生可展開對話，在集思廣益的積極互動中既發揮了學生的道德主體性，而且深化了學生對道德及道德教育的洞察、接納與認肯，醞釀出新的道德生長點。20世紀90年代以來，俄羅斯高校在權衡案例教學利弊得失的基礎上，逐漸擺脫了案例教學中預設性與生成性非此即彼的誤區，逐步尋求二者的結合點。對于案例教學的預設性與生成性，俄羅斯教育學家克拉斯諾若夫教授一語中的：“我們既不能簡單地將二者完全等同，也不能將二者截然分開，預設與生成是案例教學的一體兩翼，缺一不可。進一步講，預設是基礎，生成是升華。”[6]

在高校道德教育教學中，既有確定的、線性的、因果的預期因素，也有動態的、模糊的、隨機的非預期因素。極力探尋道德教育的預期與非預期的“結合點”，加強預設性與非預設性的互補性，是俄羅斯高校案例教學的又一基本特征。一方面，在案例教學前依據教學規律精心預設，優化預設，為生成奠定基礎。俄羅斯高校在案例教學中尤為注重教學目標和教學過程的彈性預設。在開展案例教學之前，教師注重提出實現道德教育目標的多種“緩沖區間”，盡可能從大學生已有的道德認知、案例本身所承載的道德內容以及教學組織安排等方面提出道德預期，預先設想可能出現的多種道德沖突情景，并針對學生不同的反應規劃教學活動，提出相應的道德問題解決方案，做到胸有成竹，為生成保駕護航。俄羅斯高校尤為重視案例教學中時間的預設與分配。誠然，案例是教師授課的基本材料，教授的講解也是案例教學必不可少的組成部分，但教師一定要注意課堂教學時間的調控，倘若教師沉迷于案例故事“滔滔不絕”，這勢必剝奪學生的道德話語權，扼殺學生的道德批判能力與懷疑精神，使得教學質量大打折扣，精彩的動態生成只能成為一種幻想；另一方面，在案例教學中不拘預設，注重動態生成，將案例教學視為一個動態的、活躍的、發展的過程。“案例教學的生命力在于創造，而非簡單的傳授與告知。”[7]在案例教學中，我們不應追求“終極的真理”、“絕對的答案”或“一律的結論”。案例教學的開放性以及不確定性，需教師恰當處理教育者、案例文本以及受教育者之間的關系，既要運用案例但又不被案例所禁錮，要做到“道而弗牽，強而弗抑，開而弗達”（出自《學記》），自主能動地建構道德教育教學活動，將“授人以魚”和“授人以漁”的雙重道德職責落到實處，促使一些新穎的、挑戰性的、富有創意理念噴涌而出，促進師生教學相長。需要指出的是，俄羅斯高校重視案例教學的生成性并不排斥預設性。他們認為，沒有預設的生成是無序的，因為案例教學的靈活與流動并不意味著天馬行空，任意妄為。精彩的生成呼喚預設，預設使生成有的放矢，為生成錦上添花。案例教學的預設性與生成性的交相映輝及良性循環，可激發與提升道德智慧，煥發課堂的生命活力，引領師生不斷向未知的道德領域挺進，將案例教學推向更高的發展層次，這對塑造大學生良好道德品質的積極意義是毋庸諱言的。

四、民族性與世界性的依存

民族性與世界性一直是俄羅斯哲學、心理學、社會學與教育學不懈追問的前沿性與焦點性問題，也是長期困擾案例教學的一個突出議題。在俄羅斯，對此問題的爭議體現為兩種不同的信念與價值觀：贊同在案例教學中固守民族性的一方認為，民族文化是一個民族千百年來形成的文化傳統與思想資源，穩定和凝固著俄羅斯的價值取向、倫理精神、社會習俗、生活習慣及行為方式，是一個民族最寶貴的精神財富。民族文化是俄羅斯人的精神家園，是俄羅斯民族歸宿感、凝聚力、向心力的根本所在。“倘若不敬重自己的國家，不尊崇祖國的歷史文化與曾經取得的輝煌，則意味著拋棄了自己的未來，毀滅了民族的前途。”[8]在極端民族主義思想的驅動下，一些高校在案例教學中以對立的方式御一切域外的思想意識與道德觀念于國門之外。與之相反，另一種觀點認為前蘇聯建立起來的道德教育體系已隨著蘇聯的解體而坍塌下來，俄羅斯已經步入資本主義國家，要完全清除前蘇聯留下的“共產主義道德陰影”，就必須改頭換面，徹底革新，因而極力主張拋棄共產主義道德傳統，全方位地學習西方國家的道德文化。隨著社會轉型、經濟全球化以及信息化時代的到來，俄羅斯逐漸放棄了單一、一元的的片面思維，轉而強調民族文化與世界文化的辯證統一性。“在現代社會中，民族文化與世界文化是共為一體的，民族文化屬于世界文化，世界文化是民族文化的集合體。”[9]這為高校案例教學的民族性與世界性的依存作了注解。

在實踐中，越來越多的俄羅斯高校已在道德教育中將民族性與世界性有機統籌起來，二者在案例教學中相得益彰，和諧共生。其一，精選案例，建立既包括民族道德也涵蓋外域道德的案例庫。選擇案例是進行案例教學的必要前提與基本條件。案例在案例教學中的至關重要性表明，不僅缺失案例的教學會成為無本之木，而且即便有了案例但缺乏高水平的案例，案例教學也極易流于形式。因此，一方面，俄羅斯高校緊密結合歷史傳統與社會現實，篩選或自主編寫彰顯俄羅斯民族道德精神與民族情懷的典型案例。通過案例思維選編，剔除過時的、陳舊的、異化的道德音符，將俄羅斯民族文化中愛國敬業、自強不息、勇敢堅毅、厚德載物、艱苦樸素的道德精粹發揚廣大，以此充盈道德教育教學的理論研究與實踐探索。另一方面，隨著世界經濟一體化、文化多元化以及國際間交流合作的不斷增強，俄羅斯也擺脫狹隘的民族主義心理，“以開放的視野、包容的態度尋求世界上一些國家優秀的、先進的教學案例”，[10]特別是翻譯與引進哈佛大學、牛津大學、巴黎大學的一些優秀的鮮活案例，尋求道德對話、溝通與整合，加強和國際案例教學的接軌；其二，加大案例教學本土化轉移的力度。在高校道德教育教學中選用了世界發達國家尤其是歐美等國的案例之后，如何運用這些案例就成為有效案例教學的關鍵。在實際的道德教育教學活動中，俄羅斯深刻地認識到，進行案例教學必須與俄羅斯的國情相適應，與本國的道德實踐相結合，本土化是案例教學的應然選擇。由于不同國家的歷史傳統以及文化因素之間的差異，因而在案例中必然傾注了體現本國道德文化的獨特基因，一些優秀的案例漂洋過海到了另一個國家后，盲目照搬可能會水土不服，產生“橘生淮南則為橘，生于淮北則為枳”的迥然不同的意境。因此，在高校道德教育中運用國外的案例不能囫圇吞棗，機械化一，生搬硬套，否則適得其反。在引入國外案例的過程中，俄羅斯注重積極的改造與轉化，強化我是誰，從哪里來，要到哪里去的意識與思維，構建俄羅斯案例教學本土化的話語體系。如此，在案例教學中既有效避免了“歐風美雨”的肆虐，又習得了歐美發達國家案例教學的有益道德經驗，而且穩固、延續、弘揚了契合俄羅斯文化傳統的民族精神與道德情愫，有益于營造動態的、多元的、互惠的教學范式與文化格局。

[1]Амонашков В.В.Религиозные истоки науки в современной России[M].Москва:М.пед，2011，193.

[2]俄羅斯設宗教學實驗基地 宗教教育有望列入教學大綱[EB/ OL].http://www.fjxw.net/comnew/2010-09-27/16578.html.

[3]朱小蔓.俄羅斯的教育科學研究在關注什么——以《俄羅斯教育科學院2010年前基礎和應用領域的優先研究方向》文本為例[J].教育研究，2004，（9）.

[4]Богданова Л.В.Социологические проблемы образования и воспитания[M].Минск，2008，312.

[5]Марьенко Р.И.Проблемы развивающего обучения:Опыт теоретического и экспериментального психологического исследов ания[M].Москва:Юристь，2003，202.

[6][10]Каратснов С.Т.преподавания Дела в университете[M].Киев，2011，17，227.

[7]Коротав Л.И.Воспитание коллективизма средствами в России[M].Москва:Изд-во，2002，13.

[8]М.И.Зезина.О сновное направление развития россйской фетерации[M].Москва:Гуманит，2009，185.

[9]Рубинштейн Д.Б.Человек:деятельность и общение[M].Москва:ПТГ，2009，274.

（責任編輯：許愛紅）

山東師范大學教學改革項目“案例教學法在高校德育教學中的運用研究”（編號：12JG18）的研究成果之一。

馮永剛/山東師范大學教育學院教授，教育學博士，研究方向為道德教育哲學、教育基本理論