美國哈佛大學案例教學及其對我國高校德育教學的啟示*

●宋文靜

美國哈佛大學案例教學及其對我國高校德育教學的啟示*

●宋文靜

案例教學最初興起于美國哈佛大學商學院，因其獨特的教學方式和鮮明的教學效果，被推廣應用到美、英、法等國家的各科專業教學中，成為西方各科教學中不容忽視的教學形式。案例教學摒棄傳統教學中單純的道德灌輸，強調學生的道德主體地位，通過師生互動、生生互動，把道德知識傳授與道德能力訓練融為一體，對于提高我國高校德育教學實效性有一定的借鑒和啟示意義。

哈佛大學；案例教學法；高校德育教學

一、何為案例教學

案例教學在西方可謂是源遠流長，最早可追溯到兩千多前的古希臘時期。蘇格拉底獨創的“產婆術”被視為案例教學法的雛形。自1870年美國哈佛大學法學院使用案例的方法進行教學開始，案例教學法已經有了140余年的發展歷史。19世紀70年代，美國哈佛法學院院長蘭代爾（Christopher Columbus Langdell）將蘇格拉底方法（Socratic method）引入哈佛大學的法學教育之中，創立了判例教學法（case method），被譽為案例教學法的“先驅者”。[1]蘭代爾帶領同行結合課本的內容，在課堂上列舉出法學方面的一些實例，并向學生提出相關的法學問題，師生之間共同分析、討論，取得了極好的教學效果。由此，案例教學法作為一種全新的教學方法，開始應用于法學教學當中。1890年，哈佛法學院教授金納（W.Keener）受聘到哥倫比亞大學法學院任教，案例教學法開始在哥倫比亞大學得到推廣。此后，隨著哈佛畢業生到各大學法學院的任教，案例教學法又從哈佛法學院向外擴展。與此同時，哈佛大學醫學院也將此法逐漸引入到教學過程中，通過采用臨床實踐和臨床病理學會議兩種案例教學的方式，對當時傳統醫學教學模式進行了改革，以解決教學中遇到的學不能致用、理論與實踐相脫離的難題。20世紀后，哈佛大學法學院和醫學院實踐案例教學模式的成功激勵了哈佛大學商學院對教學模式進行創新。1918年，哈佛商學院正式把這種教學模式命名為“案例教學”。隨后，為了能為教學提供充足的案例，“在1920年，美國洛克菲勒財團提供了大量資金贊助各種調查、教學實驗、案例編寫等，從而形成了一整套正規、嚴謹的案例選題、收集、編寫、申請專利、更新、發行、管理的程序和實施步驟。”[2]由此，案例教學得到了進一步的發展。

案例，是案例教學法作為一種新式教學方法區別于傳統教學方法的獨特之處。要了解案例教學法，首先要理解什么是案例。案例，簡單來說，就是指實際的情境。一個案例的描述即對現實生活中某一個事件的真實描述和客觀敘述。在這個實際情境中，既包括一個或多個疑難問題，也可能同時包含有解決這些問題的方法。托爾（Towl，A.R.）說過：“一個出色的案例是教師與學生就某一具體事實相互作用的工具；一個出色的案例，是以實際生活情景中肯定會出現的事實為基礎所展開的課堂討論。它是進行學術探討的支撐點；它是關于某種復雜情景的記錄；它一般是在讓學生理解這個情景之前，首先將其分解成若干成分，然后再將其整合在一起。”[3]

哈佛工商學院曾將案例教學法界定為，一種教師與學生直接參與，共同對工商管理案例或疑難問題進行討論的教學方法。這些案例常以書面的形式展示出來，它來源于實際的工商管理情景。學生在自行閱讀、研究、討論的基礎上，通過教師的引導進行全班討論。因此，“案例教學法既包括了一種特殊的教學材料，同時也包括了運用這些材料的特殊技巧。“[4]鑒于此，我們認為，所謂案例教學，就是以典型案例材料作為教學材料，在教師的精心策劃與指導下，為達到特定的教學目標，通過對具體案例情境的描述，將學習者引領到特定事件的真實情境中，師生、生生之間通過雙向或多向互動，提高學生發現問題、分析問題和解決問題能力，培養團隊協作精神與創新思維的一種開放式的教學模式。

二、美國哈佛大學德育教學中的案例教學模式

哈佛大學的案例教學模式不同于傳統的課堂講授模式，更不是為了給學生提供唯一的標準答案或者具體的解決方法，而是以現實情境中發生的真實事件為烘托，幫助學生身臨其境，切身感受案例中存在的種種道德矛盾沖突，使學生親身面臨道德問題的分析、抉擇和判斷，以此訓練學生獨立思考和團隊合作的能力。

（一）教學目標的實踐性

實踐性，即在理論知識的基礎上培養學生的實踐能力，是美國哈佛大學使用案例教學的最初目的，也是德育教學所要追求的目標。高校中的德育教學不僅僅是道德理論知識的傳授，更為重要且難以實現的是道德觀念的轉變和執行，也就是道德行為的實踐。德育教學與其他學科教學有所不同，其真正目的并不是讓學生重復記住書本上的規范、準則，而是促使學生能把這些規范和準則內化為自己的道德意念，付諸于行為實踐，培養他們的道德實踐能力。在德育教學中，案例教學與傳統課堂講授為主的教學方法有所不同，在教學目標上不在于道德知識的識記，而是重在實踐，是對學生綜合實際能力的培養，包括分析問題的能力、與人合作的能力、協調溝通能力、表達能力等。于是，合理地運用案例教學法，恰好可以抓住德育教學的重點，強化學生的道德實踐。案例教學著眼于通過學生對案例情境的體驗與實際感悟，激發學生的道德創造力，提升解決實際問題的能力。哈佛大學對實踐性道德教學目標的追求，并不意味著其對道德理論知識的忽略，相反，案例教學強調的是在理論知識基礎上的道德實踐，重在理論聯系實際，拉近學與用之間的距離，為學生在道德認知與道德行為、學與用之間搭起一座座連接的橋梁。此外，案例教學模式中沒有標準答案，其教學重點關注學生分析道德問題和解決道德問題的過程，即基本的道德思路和方法，以期培養學生將來面對紛繁復雜情境的道德判斷與道德實踐能力。

（二）教學內容的實用性

案例的運用是案例教學最為突出的一個特征，是案例教學區別于其他教學方法的關鍵所在。案例教學中的教學案例大都是對真實生活事件或情境的描述，其內容要求具有真實性、典型性和代表性。運用此種案例進行教學，不僅能促使學生將學到的道德理論知識應用到實踐中，而且為學生以后進入社會積累下分析、解決類似案例的寶貴經驗。蘭代爾在《合同法案例》一書中指出：“法律知識由原則和原理構成，這些原則和原理都是從一個個案例中提煉出來的。因此，掌握這些原理最有效的途徑就是學習那些包含著這些原理的案例。”[5]因此，在德育教學中需要借助案例，通過真實的、活生生的案例讓學生直接體會其中的道德，提高自己的心靈境界。這種來自于真實生活實踐的不斷更新的案例情境，是培養學生獨立思考并提升問題解決能力的基礎。哈佛商學院在實施案例教學的同時，由第二任院長多漢姆主持成立了案例開發中心，投入了大量的人力財力，專門雇傭一批人從事案例開發工作，致力于建立一套完整的集案例搜索、撰寫、應用、存儲、更新等于一體的案例庫系統。為確保教學案例的典型性和新鮮性，哈佛商學院每年大約開發350個新案例。為保證案例貼近生活實際，用于教學的案例隨著時代的發展得到了及時、準確的更新，如“哈佛大學肯尼迪政府學院每年新編30-40個案例，歐洲IN SEAD商學院每年向教授發放的案例研究經費為平均每個案例1.5萬歐元。”[6]

（三）教學形式的互動性

哈佛大學的案例教學模式是經法學院、醫學院、商學院等多個專業的多名教授不斷潛心研究、實踐改進而成的。除了實踐性的教學目標和真實的教學內容外，該模式的特色之處還體現在教學過程中師生之間的大量交流互動中。案例教學改變了傳統教學模式中教師照本宣科及學生按部就班聽講的古板形式，通過師生對真實案例的情境分析，把書本中抽象的原理知識、概念等具體化、形象化，充分調動起學生的學習興趣，積極地參與到案例的討論中，以此培養學生的獨立性、批判性和選擇性。課堂討論是德育課堂中師生積極互動最有效的一種表現形式，也是案例教學模式中至關重要的一環，是案例教學區別于傳統教學方式的最大獨特之處。“理論教學的實踐證明：高級思維活動是通過討論發動起來的。”[7]在案例教學的課堂討論環節，教師只是組織者、引導者與協調者。通過師生互動及生生互動，教師鼓勵學生在課堂上針對不同的觀點或方案進行討論，幫助學生發揮道德自主性，積極主動地學習。教學形式的交互性，為德育教學營造了寬松、和諧與開放的氛圍，有利于提升德育的教學效果。

三、對我國高校德育教學的啟示

在一定意義上講，美國哈佛大學的案例教學是一種與講授法相對立的新式教學方法，較之于傳統的教學方法，案例教學以學生為主體，強調學以致用的特性更加符合德育教學的規律。基于此，積極借鑒哈佛大學的案例教學模式，有望為我國高校德育教學注入新的生機與活力。

（一）注重能力培養，促進德育教學理論向實踐的轉化

道德是人與人在社會交往中產生的，道德的傳授也理應回歸到人們的社會生活交往中。道德教育不同于普通的知識教育，她是以認知為起點、以行為習慣為終點的活動。德育教學的最終目標是培養人們良好的行為習慣。高校德育的教學目標中，不僅包括大學生對思想、政治、品德等理論知識的“知”，還包括大學生在理論知識基礎之上自覺規范的“情”、“意”和最終落實到實踐中的“行”。德育教學，絕不僅僅是理論知識的傳授，更重要的體現在實踐上，體現在道德行為的養成上。但是，縱觀我國近幾年高校德育的教學現狀，在應試教育背景的負面影響下，高校的德育功能逐漸弱化，德育課堂教學的重點普遍局限在灌輸道德理論，強調學生道德理論知識的記憶和背誦，道德評價的標準也僅僅是測驗學生道德知識的掌握情況，忽略了思想狀況、道德行為和實踐能力，以致大學生在道德知識上甚為“淵博”，而在實踐道德行為上卻收效甚微。

美國哈佛大學案例教學的研究成果表明，高校德育教學的目標，不應僅停留在道德理論的掌握層面上，而且要將道德理論回歸到學生的校園生活與社會生活當中，給學生以實踐的鍛煉，使德育教學的理論目標與實踐目標有機結合起來。較之傳統德育教學單純的理論知識傳授和灌輸，案例教學法既關注理論知識的傳授又關注實際行為的訓練。因此，我國高校德育教學應借鑒案例教學模式，通過對案例中實際發生的各種道德情境行為的分析、探討，將抽象的道德理論形象化、具體化、行為化，讓學生充分地了解當前社會的道德要求和道德規范，使理論密切聯系生活實際，加深學生對道德理論的理解并自覺運用到道德實踐中。面對教學案例中的道德沖突問題，有助于學生及時作出積極的道德判斷，把外在的道德要求主動地內化為自己的道德結構而非外在規則的強制，有益于學生良好道德行為習慣的養成。

（二）整合案例資源，增強德育教學內容與生活的聯系

在我國高校傳統的道德教育課堂上，德育內容大多是將道德基本原則和規范整理成系統的理論框架，以文字的形式傳授、灌輸給學生，單一枯燥的教學內容使長期接受理論知識灌輸的學生缺乏對道德的學習熱情，味同嚼蠟。由于缺乏深入學生內心和遠離學生思想實際的教學內容，導致了學生普遍對德育課程的無視甚至厭倦抵觸，把德育課當作“自習課”，課上“開小差”，更有甚者，直接“逃課”了之。

在案例教學中，以生動、真實的案例為主的教學內容，不但改變了以教科書為教材的生硬、死板的理論呈現模式，而且還引起了學生強烈的求知興趣和學習欲望，為課堂教學增加了豐富的靈動性。由此，將哈佛大學的案例教學引入到我國高校德育教學中，也是貼切德育的教學特點的，因為在案例教學中所使用的教學案例來自于人們真實的社會生活情境，既不能用杜撰的事實來代替，也不能用從理論中演繹出來的事實來替代。來源真實生活的道德案例，其內容自然緊密圍繞著道德的理論或規則，不但符合當時的社會實際，更能直接說明道德相關理論的應用，具有一定的典型性、代表性。通過對大量道德案例的分析學習，不僅可以增強學生對道德教育的感性認識，還能使學生將前后所學的道德知識融會貫通，學以致用，從而提高道德素養。因此，我國高校在德育教學中應精選出具有典型性、代表性的真實道德事件和道德兩難問題，按照專題、年代進行分類編寫，納入高校道德教育教學的教材中。如此真實、生動的社會道德事件和道德兩難案例，既引起學生的學習興趣，又能提高學生的道德思維力和選擇能力，有效地彌補了傳統德育教材純理論的單一性與枯燥性，增添德育教學內容的豐富性與生動性。

（三）轉換師生角色，突出學生在德育教學過程中的主體性

突出學生在教學過程中的主體性，培養學生的獨立性、批判性和創新性，是各科教學所倡導和應遵循的教學原則，在高校的德育教學中也不例外。高校德育教學面對的是一群已成年的大學生，他們已經有了一定的自我識別意識和獨立思考能力，傳統德育教學模式中填鴨式枯燥的教學方式，嚴重地違背了大學生的心理特點。然而通過調查發現，當前我國高校中，大部分的學校德育教學方式仍是以教師講、學生聽為主，很少有教師會采用討論、辯論、專題講座的方式進行教學，進行德育社會實踐的則更少。教師往往是通過口頭講授的方式將書本中的思想規范、道德倫理等以理論知識的形式灌輸給學生，學生則被迫接受著這種填鴨式的教育，單向傳遞信息的模式使教學過程枯燥無趣，不但學生的道德主體性與自覺性完全被忽略，還限制了學生創造性的發揮。與此不同，也有一些教師曾試圖引入一些真實的例子向學生講授道德哲理，以此激發課堂活力，但由于長期受填鴨教育模式的慣性限制，學生發表自己意見的勇氣和自信心不足，道德討論無以持久深入，因此難以取得理想的教學效果。

哈佛大學的案例教學作為一種動態的、開放式的教學模式，師生之間的互動討論是其教學過程中最重要的一個環節。在案例教學法中，對案例的討論類似于蘇格拉底式的“問答法”，讓學生成為德育教學的主體，教師則扮演提問者、引導者的教學角色。借鑒案例教學的模式，教師由傳統道德規則的傳播者轉變為德育教學的組織者、推動者和引導者，輔助和指導學生成為德育課堂的主角。在課堂上，教師可以發揮主導作用，就道德案例不斷向學生提出疑問并適時加以點撥，激發學生獨立思考或以集體協作的方式進行道德抉擇，讓學生自己概括和推理道德案例中所承載的道德準則規范，逐步提高學生的道德分析、辨別和解決問題的能力。在綜合學生們的觀點時，教師可以針對不同主張組織學生展開激烈的討論，進而培養學生良好的溝通能力和協作精神，將學生從枯燥的填鴨式德育教學中解放出來，由單一接受道德知識的被動者轉變為積極主動的道德探究者。

[1]David A.Garvin，Making the Case：Professional education for the world of practice[J].Harvard Magazine.2003，（9-10）.

[2]徐延宇.案例教學及其運用[D].湖南:湖南師范大學，2002，4-5.

[3]Towel，A.R.etal，ASCI case collection[M].1963，293.

[4]Leenders，M.R.and Erskine，J.A.，Case research：the writing process[M].New York，1978，14-15.

[5]Amy Raths McAninch.Teacher Thinking and the Case Method：Theory and Future Directions[J].New York：Teachers College Press，1993，64.

[6]劉建新，盧厚清.案例教學法的起源、特點與應用研究[J].南京工程學院學報，2011，（1）.

[7][美]露比·比爾德.高等學校教學法[M].陳友松譯.北京：春秋出版社，1989，12.

（責任編輯：馮永剛）

山東師范大學教學改革項目“案例教學法在高校德育教學中的運用研究”（編號：12JG18）的研究成果之一。

宋文靜/山東師范大學教育學院研究生，研究方向為教育學原理