生命教育：教師專業發展的重要新質

●張志坤

生命教育：教師專業發展的重要新質

●張志坤

生命教育正在改變著教師專業發展的知識與能力結構，它已然成為教師專業結構中的一項重要新質。教師的生命教育意識、情感、知識與能力是教師進行生命教育的基本保證。具有生命教育的專業知識與能力結構既是一種新的教師文化，也是教師專業發展的一項新內容。

生命教育；教師文化；教師專業發展

教師發展的過程是教師不斷尋求專業認同的過程。對于教師專業發展的界定，哈格里夫斯（Hargreaves）和富拉恩（Fullan）（1992）指出，教師發展可以從知識與技能的發展、自我理解和生態改變三個方面來理解。[1]對于其中“自我理解”這一維度，近些年來我國的教師專業發展進程也表現出關照教育本體的相似傾向，主要體現在生命關懷的意識、知識、能力開始成為我國教師專業品質的重要組成部分。生命教育的出現和融入，反映出社會對優質教育的需求在不斷攀升——一方面，教師更加看重自己的專業使命，另一方面，教育發展越來越關切師生雙方的生命質量。我們有目共睹，生命教育正在陶養著教師的專業情感與理解，改變著教師專業發展的知識與能力結構，它已然成為教師專業結構中的一項重要新質。

一、生命教育構成教師專業結構的重要一維

近些年來，有關生命教育的討論愈加廣泛和深入。我們發現，生命教育早已不僅僅是一種教育的情懷和方法，它顯性化為教育發展過程中的一種新的文化現象和需要。“教育總是時間、空間和環境的函數，它反映了特定歷史時期人們的希望、恐懼以及渴望。”[2]《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》中明確提出：“重視安全教育、生命教育、國防教育、可持續發展教育。促進德育、智育、體育、美育有機融合，提高學生綜合素質，使學生成為德智體美全面發展的社會主義建設者和接班人。”其中的一個亮點，就是生命教育。這是第一次從國家層面引領性地論及生命教育問題。

與此同時，生命教育被快速卷入中國教師專業發展的浪潮，成為新型教師專業結構中的一項重要內容。2012年教育部頒布了包括幼兒園、小學和中學等一系列的教師專業標準。以《小學教師專業標準（試行）》為例，六十條具體要求中，多處滲透了生命教育的教育訴求。比如第六條要求教師要“關愛小學生，重視小學生身心健康，將保護小學生生命安全放在首位”；第七條“尊重小學生獨立人格，維護小學生合法權益，平等對待每一位小學生。不諷刺、挖苦、歧視小學生，不體罰或變相體罰小學生”等等，這些要求中都充分體現了關注學生成長，關愛學生生命充盈的理念。所有這些要求，不是要限制教師的發展，而是要喚醒教師內心的生命之愛，努力為學生打造具有生命氣息的課堂和建設自然活潑的校園文化，要“積極創造條件，讓小學生擁有快樂的學校生活”。

除了具備進行生命教育的意識與能力之外，《小學教師專業標準（試行）》也對教師自身的生命成長提出希望與要求，如在第十六條提出了教師要“樂觀向上、熱情開朗、有親和力”，并且要“善于自我調節情緒，保持平和心態”。新的教師專業發展觀已不再過多強調教師作為春蠶和蠟燭那樣凄苦的職業角色，而是要鼓勵教師熱愛自己的職業，用生命的敏感與力量去陶養其所面對的一個個生命個體。同時，在生命與生命的對話與碰撞中，實現優質的自己，發展好這份可以實現自己生命價值的美麗事業。“教育這個領域是需要我們每個人用生命去進入的。教育，究其實質是一種生命與生命的相互對接與交融，也是生命與生命之間的相互攝養。”[3]

二、生命教育內在地豐富了教師文化

近十年以來，中國的基礎教育發展在課程改革和教師隊伍建設上做出了艱苦卓絕的努力，我們試圖通過溫和、有序的教育變革不斷縮小社會快速發展的物質文化與相對滯后的倫理文化之間的距離；不斷破除教育發展中科學主義與人文主義間的阻隔；不斷讓教育生活既能夠關照師生的理性生命又能夠豐富他們的感性生命。在這些努力中，人們格外關注教師文化的變化和發展。有研究表明，“教師文化（觀念）會對學校改革及重組的態度、目的及行為產生十分重要的影響。”[4]在時代發展和教育進步的雙重選擇下，生命教育正在成為教師文化的一部分。教育的主要目的是促進人的發展，不同時期，對于人的發展的理解和需求也不盡相同。在我們重視學生的知識、能力與情感的全面發展的同時，我們更加關注于學生與周邊他者（the other）①關系的生成與協調。生命教育因為更加注重人與自我、人與他人、人與自然的生命關系的構建與經營，所以它在諸種文化訴求中脫穎而出，成為當代教師文化的一個顯著徽征。

生命教育成為教師文化的一部分，這在新近的教育事件中已有反應。如，習近平總書記在北京師范大學師生代表座談時發表講話時就提出，“做好老師，要有理想信念；要有道德情操；要有扎實學識；要有仁愛之心。”[5]其中，“仁愛之心”就涉及到生命教育的核心能力——“師愛”。“仁愛之心”需要教師關注學生的生命成長，它既是一種情感、態度，更是一種專業能力，是教師素養的重要組成部分。當生命教育成為教師文化的一部分時，它就會具備文化的一些屬性，如穩定、內隱、持續發酵等。而這些文化屬性并非靜止的特點，它們是一些驅動力，會對教育系統發生潛在的影響。

生命教育作為一種教師文化首先改變的是教師的價值世界。根據鄭曉江教授的觀點，教師應該為青少年建構一個生命意義的世界，而非僅僅只有一個生活的世界。教師要培養學生兩類能力：一種是生活的能力，也就是學生們謀取生活資料的能力，這些能力能夠幫助他們將來走向社會之后順利地就業、立足、成家，擁有自己的生活。二是生命的能力，即在師生融洽的生命交流中給學生建構一個意義與價值的世界，幫助學生們樹立起是非、好壞、優劣、美丑等價值觀。[6]為實現上述兩種能力的傳遞，需要教師具備相應的生命與生活的意識與能力，并能夠通過自己的教育智慧和行動傳遞給學生。

三、尋求合理的生命教育的教師情感基礎

（一）教師情感是教師人格素養的重要構成

教師的情感作為教師人格素養的重要組成，是教師所具備的教育素養的支撐性品質。教師情感不僅從內部保證教師的教育信念、教育夢想和教育熱情，而且在外在的技藝上可以保證教師的教育教學質量與效率。教師情感是一個由教育愛為核心的教育價值觀、教育思維方式、教育行為技藝以及教育風格類型等組成的綜合體。它是一個人的人格在其教育職業中的具體體現，并且是以濃厚的情感性而不是認知性作為表征。[7]教師情感是教師專業角色認同的基礎，是教師專業知識習得與能力生成的內部力量，同樣，更是教師獲得職業價值與幸福的重要前提。教師具有豐富的、美善的情感是開展生命教育最堅實且最具發展性的基礎和保障。

（二）生命教育需要教師的“大愛”情感

開展生命教育不是簡單地把關于生命的知識和技能傳授給學生的過程，而是一個構建具有溫度的教育生命場的過程。沒有飽滿而真切的情感是不能完成這個生命場構建，更不能實現教育參與者，即學生和教師，在生命場中的生命對話與互動，所以，積極的情感狀態是教師勝任自己工作的前提。生命教育的組織者和實施者應該是一個情緒飽滿、樂觀向上的教師，他（她）熱愛生活，熱愛生命，對周圍的人、物、事充滿敏銳的關切。只有這樣的一種情感狀態，才可以把生命教育做真，做內外統一的生命教育。如果，我們進一步探究一名優秀的生命教育教師的情感和心理狀態的話，一個突破“小我”的胸襟，一份寬廣而深厚的“大愛”顯得更為重要，他（她）會對生命表現出更多的敬畏與熱愛，對于教育與人的生命成長表現出更多的洞察與思考。

四、構建生命教育的教師專業知識結構

按照一般的教師專業發展視角來審視教師的專業知識結構，基本包括本體性知識（學科知識）、條件性知識（教育心理方面知識），以及通識性知識（人文社科類知識）。這種知識架構可以滿足一般意義上的教育教學工作需要，但是，作為一名從事生命教育的教師來說，其專業知識結構還需要進一步調整與完善。

（一）關于生命的知識

對生命的認識是進行生命教育的先決條件。不同的生命教育流派在這個問題上是有所不同的。大陸生命教育基本上遵循辯證唯物主義的認識論，接受生命演化的自然選擇的觀點，認為，生命體與自然界相互適應，從低級到高級，從簡單到復雜，尤其是人的形成，也是從猿到直立人，再到現代智人的不斷演變與發展。在承認進化論的同時，生命教育教師還要了解現代生命科學、醫學、解剖學、遺傳學、腦科學等研究領域最新的發展情況，將這些研究成果應用在生命教育對生命本身的認識之中，帶領同學們以科學的視角領略到生命世界的真實與未來發展的趨勢，為進一步開展有關“認識生命”的內容做好科學的鋪墊。

（二）關于生命教育的知識

生命教育就是基于生命的教育，通過生命的教育，為了生命的教育。圍繞生命的教育需要專業的教育知識。按照劉慧教授的觀點，生命教育可以從生命之真、生命之善、生命之美三個層面思考與行動。與之對應的就包括生命之真的知識、生命之善與美的知識。正如前面提到的，對于生命的科學認識回答的就是生命之真的知識，教師首先是要有科學的態度，有理性的精神。生命之善，強調對待生命的態度與行為，教師應該習得有關關愛生命、善待生命的知識，將善的心，仁的行播撒在人世間。懂得與生命所存在處，是人也好，是動物也罷，于花草搖曳中，時時處處見真情，現博愛。生命之美的知識，強調生命的多樣與豐富，人生需要經歷，教師應懂得尊重和鼓勵每一個孩子經歷與體驗生命中的點點滴滴，所有這一切都會變為每一個生命個體成長的財富。總之，具有對生命科學的認識、對生命仁慈與卓越的理解，應該成為生命教育教師實際行動的根本保證。

從實踐層面上講，生命教育的知識還包含著對生命教育對象的認識、生命教育內容、生命教育實施路徑的選擇上。對于教育對象，我們要有個清晰的界定，小學階段和中學階段的學生在其生理、心理和社會等方面的發展是有差異的，尤其伴隨著我國城市化進程的不斷推進，學生家庭情況、學生生活環境、社會階層等方方面面的原因都可能成為生命教育的重要參考點。生命教育的內容一方面要符合受教育者的實際需要，另一方面也要考慮到我國社會和文化的特點，不能完全憑借理論模型進行“硬”教育，比如，生死教育在我國大陸的廣大地區就要慎重而有創意的開展。另外就實施的路徑來看，依照不同受教育者、不同的學習內容要力求豐富，對于這方面的研究，已經有很多既有的成果，教師要注重學習與創新。

（三）其他知識

生命教育是由很多學科支撐和豐富的，作為一名生命教育的教師，除了掌握生命教育本領域的常規內容之外，要有意識關注其他學科的研究動態，首先要學習生命哲學的相關內容，因為，哲學中對生命的探尋與思辨對于生命教育中各種生命的關系、生命價值、生命意義等問題總會提供最深刻的思考。再有，就是進行人類學、兒童學方面的學習，了解人類發展的過去、現在和未來，同時，關注兒童的方方面面的特殊性，這是基礎教育階段進行生命教育的核心支撐所在。同時，對于教育學、心理學等方面的內容要不斷融匯與更新，尤其是一些適合年輕學生的教育和學習策略與方法的研究，要與時俱進，促進生命教育實踐層面的更新與進步。最后，就是要在關注西方生命教育發展的同時，要大力挖掘中國傳統文化中生命教育的精髓與體現中國特色的生命教育本質，這些內容是我們進行生命教育的根基和氣血。

五、合理構建生命教育的教師專業能力結構

生命教育的實踐路徑越發豐富與多樣，有相對身體活動較少的省思性課堂，也有充分調動學習者身體參與的體驗式活動，無論哪種生命教育的開展方式都要求指導教師具備能夠充分調動學生生命能量、感召學生積極參與學習活動的組織與實踐能力。教師的生命教育實施能力是生命教育課程與活動順利開展的關鍵所在，主要包括以下幾個方面。

（一）關愛學生生命的基本能力

在有關生命教育的專業能力中，最為基礎的是教師應具備關愛學生生命的基本能力。在基礎教育階段，教師的這種關愛生命的能力主要表現為對學生身體、心理、精神的關護。對學生身體的照顧包括多個方面，首先，校園安全環境的設計與布置，含教室、專業教室、實驗室等空間設備的制備與維護；其次，當學生安全受到威脅時，身體受到傷害時，及時的保護、護理與救護。再次，對于學生的心理關護，首先要有很好的洞察和判斷力，即學生出現心理問題時，及時的發現與診斷，其次要具備對學生進行心理咨詢的基本能力，或者能夠幫助學生安排可以進行心理干預的教師。最后，對于學生精神的引領是對教師的更高要求，能夠為學生指點前進的方向，建立正向的價值觀，構建自己的青春夢，是學生不斷進取的力量源泉。

（二）組織生命教育活動的實踐能力

生命教育的實踐空間豐富而多樣，就行動的主要陣地學校來說，開展生命教育的路徑也是有很多可能，包括課堂教學、學科體現、主題活動、外出實踐體驗、專題研究等實現路徑。生命教育重在體驗，重視在活動中展開。教師開展生命教育的活動需要在設計、實施、評價等環節都要精心謀劃，用力組織。

設計環節是對整個活動的謀劃與布局，首先，每一次生命教育活動的教育目的應該清晰而有針對性；其次，應該科學認識受教育對象的年齡、性別、身心成長狀態、家庭和社會背景；再次，在對教育目標和受教育者分析的基礎上，選擇和設計具有散發生命氣息的活動方式和內容，生命教育活動不求多么復雜與夸張，而要用情用心，這方面我們可以多多借鑒臺灣生命教育的一些做法，比如，采用“學習活動單”的方式，學生們往往借助一張白紙、幾只彩筆就可以在教師的帶領下，描畫自己的生命成長軌跡，表露自己的生命感悟、訴求與期望。教師要重視每位學生身體參與的機會，當然，圖片、繪本、音樂、視頻等材料也是很好的教育資源，再有就是教師的語言表達、情感渲染，也是非常重要的，通過營造一個生命教育場來多方位深度地調動學生的感官、情緒與思考。當然，一個精良的生命教育活動設計，還要考慮到其他支撐條件，比如場地、人員、設備、材料等等。最后，對于一些重大的生命教育活動，需要有安全、天氣等原因的預案，保證活動的變通舉行。

進入實施環節時，要注意前期設計的有序執行，但是教育是具有生成性的，教師需要在活動進行過程中，時時體察學生的感受與反應，及時調整活動方案，不生搬硬套，勉強求成。此外，有些生命教育具有儀式性，比如，對重大災難的悼念儀式，就屬于這類活動。儀式活動注重結構與程序，更追求“一氣呵成”，忌諱中斷或有重大瑕疵，所以，在組織這類活動時，一定要注意儀式氛圍的營造，儀式程序的嚴謹，參與人員的角色分配與任務協同。而對于一些形式活潑，氣氛歡快的生命教育活動，教師也要有組織、有指導，避免成為一個無結構、無結果的完全自由的活動，這樣可能會失去生命教育的教育意義。

對于活動效果的評價，需要考慮到生命教育效果的特殊性，一個是內隱性，一個是等待性。生命教育效果的內隱性主要表現在生命教育活動不僅僅是一些知識的學習，僅依靠測試就可以評測，它更多是意識、情感與潛在的能力獲得。生命教育效果的等待性，也是生命教育的重大特征，生命教育不一定是要解決學生當前的緊急問題，很多時候，是在學生內心埋下一顆顆生命的種子，需要學生們感悟與經歷的滋養，生根發芽，開花結果。這個時候的教育，會在每個生命成長的適當時候綻放它的力量與美麗。所以，對于生命教育活動的評價，更多的是采用質性評價手段，教師應該具備一種更為變通的評價能力，采用多元的、個別的、過程性的評價更為合適。

（三）溝通的能力

除了有計劃的組織活動之外，教師的溝通與合作能力也是至關重要的。溝通既包括與學生的交流，也包括與教師的合作。在關注學生生命成長過程中，教師要以學生最樂于接受的方式和他們溝通與交流，努力對學生的生命困惑進行察覺、共情、撫慰和引導。生命教育經常是團隊協作進行，教師組成教育小組，分工合作，開展各種教育活動。臺灣學者也指出生命教育教師應該具備傾聽、咨商及溝通的基本能力，真正能做到人師、經師、言教和身教。生命教育本身就是生命體之間身體、心靈、精神交流的過程，在這個互動的過程中，生命教育的參與者共同獲得影響與進步，所以，溝通不僅僅是形式上的要求，更是生命教育本質屬性所在。

結語

生命教育不是一個完全嶄新的教育形式與內容，它的產生具有一定的時代性和現實需要性，它是一個多學科、跨學科的教育實踐領域，需要不同的理念與方法的滋養與創新。開展生命教育需要從各個層面共同努力與合作，無疑，學校場域內的生命教育實踐與研究成為最好的突破口。值得欣喜的是，生命教育已進入教師專業發展的進程，但更應警醒的是，生命教育進入教育建制將是一項非常復雜的系統工程，包括上位的制度建設、政策保證；包括中間層面按照學段設計的生命教育課程和活動、學科的生命教育融入與體現、更為生命化的評價體系；下位條件要求教師具有生命教育的情感、知識與能力，以及家長和社會對生命教育的關切與支持。對于教師而言，生命教育的理念與實踐的學習和探索將是教師終身學習的一項內容，也是教師專業實現的助力條件。

注釋：

①他者（The other）作為教育人類學研究的一個重要概念，指代他人、他物、他文化、他社會等。

[1]盧乃桂，鐘亞妮.國際視野中的教師專業發展.比較教育研究，2006（2）：71.

[2][美]威廉·費爾丁·奧格本.社會變遷——關于文化和先天的本質[M].杭州：浙江人民出版社，1989.270.

[3]魯潔.南京師范大學：一本用生命打開的教育學[J].南京師大學報（社會科學版），2002（4）：10-11.

[4][瑞典]T.胡森主編.教育大百科全書·教學、教師教育.西南師范大學出版社，2006.195.

[5]人民網：習近平同北京師范大學師生代表座談時的講話http://politics.people.com.cn/n/2014/0910/c70731-25629093-2.html

[6]鄭曉江.“經師”與“人師”——從生命教育的視野看當代教師素養的提升.現代教育科學·普教研究.2012（5）:49-52.p51.

[7]朱小蔓.關注心靈成長的教育[M].北京師范大學出版社，2012.435-436.

（責任編輯：曾慶偉）

張志坤/首都師范大學初等教育學院，兒童生命與道德教育研究中心，哲學博士，副教授。研究方向為生命教育、儀式教育、道德教育