論生態(tài)取向的合作式教師專業(yè)發(fā)展
——日照某小學教師專業(yè)發(fā)展模式分析

●趙慶英

論生態(tài)取向的合作式教師專業(yè)發(fā)展
——日照某小學教師專業(yè)發(fā)展模式分析

●趙慶英

教師專業(yè)發(fā)展是當下的熱點問題，越來越多的研究人員主張通過合作的方式促進教師的專業(yè)成長。合作式教師專業(yè)發(fā)展模式有其重要的價值要推行該模式應堅持一定的指導思想，并在此基礎上提出了針對性教師專業(yè)發(fā)展路徑。

生態(tài)取向；合作；教師專業(yè)發(fā)展；價值；路徑

教師作為從事教育教學工作的專業(yè)人員在教育事業(yè)中的重要地位和作用不言而喻，其成長與發(fā)展通常要經歷由不成熟到相對成熟的過程，如何加快這一過程，幫助教師實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展新突破就成為了一個值得探討的問題。然而，現(xiàn)行的教師專業(yè)發(fā)展多采用單兵作戰(zhàn)的方式，不論是教師自己或是學校及教育行政部門都試圖讓教師通過自己奮斗的形式完成蛻變。我們不否認在個人成長過程中主體性的重要作用，但是個人能力的有限性也是我們不能忽略的。單打獨斗式的教師專業(yè)發(fā)展模式是具有嚴重缺陷的，教師彼此之間缺少必要的溝通、交流，互相不了解，難以形成默契；不僅不利于教師個人的專業(yè)成長，也會對學生的成長帶來不利影響，甚至會阻礙學校的長遠發(fā)展。日照金海岸小學作為一所新建設的市屬小學，為了盡快實現(xiàn)教師的專業(yè)成長，促進學校的發(fā)展，在充分考慮教師年齡及經驗結構的基礎上，就“對話——合作”式的教師專業(yè)成長模式做出了有益的嘗試與探索。

一、合作式的教師專業(yè)發(fā)展模式的創(chuàng)建訴求與價值

創(chuàng)建合作式的教師專業(yè)發(fā)展模式既是教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)實訴求，也是對教育事業(yè)的發(fā)展的內在需要。主要體現(xiàn)在以下幾個方面。

（一）教師個人的生存和發(fā)展需要

眾所周知，從來沒有完全孤立的個體，而人作為典型的社會性動物，合作是人以及人類社會生存發(fā)展的基本方式。人類自身的生存與發(fā)展都離不開社會和群體，而且不論從事何種職業(yè)都必須依托于所在的社群，通過與自己身處的社群內部成員或其他社群成員的進行自發(fā)或非自發(fā)的合作才能保證生存，進而實現(xiàn)發(fā)展。從教師個體的角度來說，根據(jù)馬斯洛的需要層次理論，首先教師作為普通人，為了保有一份職業(yè)來保證自己的基本生存需要就必須合作，這雖然是最初級的合作訴求，但卻是最實際的訴求；在此基礎之上，教師作為一種職業(yè)，有自我實現(xiàn)的需要，然而教師的自我實現(xiàn)卻不是一種個體行為的結果，需要其所在社群的共同努力，通過集體的發(fā)展來實現(xiàn)個人的發(fā)展，因此，集體中的成員的積極對話、互相合作就成為集體發(fā)展的必要條件，也就是個體發(fā)展的必要條件。集體中的成員受到來自集體內部的影響和壓力，同時為了實現(xiàn)所在集體的利益，會改變不符合集體需求的行為。基于此，身處合作模式下的教師，會為了團隊的利益和發(fā)展，積極學習，改進自身在專業(yè)能力和教學技巧等方面的不足，這是促進教師專業(yè)成長的有效方式。合作帶來的教師專業(yè)成長表現(xiàn)在多個方面：首先，合作可以幫助教師提升實踐技能和教育智慧。當教育教學中出現(xiàn)問題，教師們可以通過彼此間的對話、碰撞，實現(xiàn)經驗的交流和認知的擴充，在這個過程中教師個體的實踐技能和教育智慧得到提高。其次，合作有助于提高教師的科研能力。合作中的教師是思考中的教師，教師間的對話“可以是輕松的，也可以是嚴肅的；可以富于邏輯性，也可以充滿想象力；可以偏重結果，也可以偏重過程。但對話永遠是一個真正探尋，人們一起探尋一個在開始的時候不存在的答案”。[1]只有在活源的信息中、開放的對話中，教師個體的教育科研能力才能得到提高，而對話與合作式的教師專業(yè)發(fā)展模式所制造的正是這樣一種環(huán)境和氛圍。

（二）由獨立性與集體性共在的教師職業(yè)特性所決定

教師是一種典型的社群性職業(yè)類型，其最大的特點就是獨立性與集體性的共在。也就是說，雖然每一個教師的教學任務是各自承擔完成的，但是卻并不意味著其可以脫離相應的社群而獨立完成全部的教學工作。教師由于受到其自身能力的限制，或者所在社群的統(tǒng)一安排，只能對學生的某一方面的發(fā)展負責，這是教師工作的獨立性體現(xiàn)；然而學生的成長不可能是片面的，而是需要德、智、體、美、勞全面的發(fā)展，因此需要教師的多方面勞動，因此學生要實現(xiàn)的全面發(fā)展都是基于多個老師的共同努力才得以完成，這是教師職業(yè)的集體性體現(xiàn)。獨立性與集體性共在于教師這一職業(yè)中。但是，學生的成長卻并不是老師勞動成果的簡單疊加，需要教師之間通過對話達成一致的目標，繼而在科學、有序的相互合作中形成教育合力，從而高品質、高效率的完成教育教學任務。[2]而且在聯(lián)合國教科文組織的報告——《教育——財富蘊藏其中》中有過這樣的表述：“從每位教師都獨自面對的特有責任和職業(yè)義務這個意義上看，教師職業(yè)基本上是個孤立的活動，但是為了改進教育質量并使其更好的適應各個班級或各類學生的具體特點，集體工作仍是必不可少的。”[3]由此我們可知，不僅根據(jù)教師的職業(yè)特性需要教師之間彼此的對話與合作，而且教師為了更好的實現(xiàn)職業(yè)價值，提高教育質量，就更加需要對話與合作，因此創(chuàng)建“對話——合作”式的教師專業(yè)發(fā)展模式不僅是為教師職業(yè)特點所決定，而且也是對教育規(guī)律的尊重。

（三）新課程改革對教師提出的必然要求

新課程改革的主要目標之一就是改變過去學科本位以及科目之間缺乏整合的問題，開始強調學科內及學科間的有序整合，主張開設綜合性和研究性的課程。鑒于此，需要教師群體的智慧與力量，[4]而群體的智慧與力量就來自于教師間的對話溝通與合作互助，通過共同的力量實施學科內的協(xié)同教學和跨學科的融會貫通，達成新課改對學科綜合化的要求。同時，新課改注重教師的教研能力，提倡教師成為研究者，如此一來，如果教師仍然采用單兵作戰(zhàn)的方式，僅僅依靠自己有限的知識儲備和單一的教學技能是不可能完成的。因此打破教師彼此之間的隔離，倡導“對話——合作”式的教師專業(yè)成長方式，著重促成教師時空二維上的對話與合作是新課改對教師提出的要求，也是實現(xiàn)是新課改的預設目標的重要舉措。

（四）通過教師間的資源共享帶動學校長遠發(fā)展

從學校的角度來看，想要實現(xiàn)學校的長遠穩(wěn)健的發(fā)展就必須依托于教師的發(fā)展，但是學校的發(fā)展卻并不是教師個體發(fā)展的簡單相加，而是基于一種有序、科學的協(xié)調組合，而這種有序、科學的組合正是建立在教師之間“對話——合作”之上的，產生的1+1>2的效果。所以，不論是教師個人的生存還是學校的發(fā)展，都需要通過合作的方式才能得以實現(xiàn)。合作——為教師的專業(yè)發(fā)展搭建了一個廣闊的平臺，得以分享經驗、共享資源。一方面，合作有著多種的實施路徑，然而不論何種方式，都是教師交流心得，增進默契，共同成長的最佳渠道。在過程中，不同發(fā)展水平、不同科目的教師都能得到相應的成長：老教師分享有益經驗，新教師傳播最新理念；不同學科的教師打破學科界限，擴充知識儲備，提高綜合素質。另一方面，教育教學資源的有限性決定了并不是每一個教師都能擁有足夠的教育教學資源，磨練自己的教學技能，豐富自己的教學知識，更新自己的教學理念。從這一角度看，教師間的合作就顯得尤為重要，可以通過合作實現(xiàn)資源的共享。例如：學校內外出學習的名額總是有限的，而通過搭建“對話——交流”的平臺，享用了外出學習資源的教師就可以通過這一平臺向未能參加的教師傳達、分享所學所感，不僅分享了心得，也實現(xiàn)了資源的共享。

通過合作的方式促進、帶動教師的專業(yè)成長不僅是現(xiàn)實需要的訴求，其本身也具有著極大的價值意義，值得我們去研究、開發(fā)，而如果想作深入的探討，首先需要對其理論來源加以明晰。

二、生態(tài)取向——合作式教師專業(yè)發(fā)展模式的理論支撐

所謂生態(tài)，即“是由生物及其周圍所賴以生存的非生物構成的生存空間和狀態(tài)。在一定的時間和空間范圍內，生物與生物之間、生物與非生物之間通過不斷的物質循環(huán)和能量流動而相互作用、相互依存，這就形成了生態(tài)系統(tǒng)，提示自然界作重要的功能單位。在任何情況下，群落都不是孤立存在的，總是和環(huán)境密切相關、相互作用著的。”[5]根據(jù)這一解釋，我們可以發(fā)現(xiàn)，任何生物體都是處于一定環(huán)境下的，而且還要與該環(huán)境下的其他生物或非生物通過能量交換的形式相互依存。也就是說在自然界中，生物為了保證生存，常常會在長時間的進化過程中慢慢學會合作，這是生物基于生存需要或是基于生態(tài)環(huán)境的一種合理取向的選擇。人類作為生物的一種，其生存必然也是基于環(huán)境的，基于與環(huán)境中其他人或其他個體的合作，而教師作為一類有特殊使命的人，更是如此，必須在合作中求得發(fā)展。

生態(tài)取向的教師專業(yè)發(fā)展理念是相對于過去一直倡導的理智取向與實踐——反思取向的教師專業(yè)發(fā)展思路而提出的，一方面關注的則是教師所處的專業(yè)環(huán)境，即教師的專業(yè)發(fā)展需要基于一種怎樣的文化氛圍，而最理想的方式就是構建一種合作的教師文化；另一方面彌補教師個體的局限性，幫助教師之間形成對話與合作，試圖以小組互助或其他合作形式推動教師的專業(yè)成長。教師個體的力量是有限的，其所能實現(xiàn)的發(fā)展也是片面的，而多個個體發(fā)展的簡單累加是無法完整的呈現(xiàn)或有力的推動整體的團隊水平前進。鑒于此，生態(tài)取向的教師專業(yè)發(fā)展就為我們提供了很好的思路。生態(tài)取向的教師專業(yè)發(fā)展強調的是一種從宏觀的層面協(xié)調和促進教師專業(yè)發(fā)展的模式，注重的是教師在發(fā)展過程中所處的環(huán)境，而這種環(huán)境更多的是一種合作文化氛圍的醞釀，其最終目標就是期望教師能夠通過集體內彼此間的合作來實現(xiàn)個體的發(fā)展。在環(huán)境氛圍和文化氣質潛移默化的熏陶下，促使教師不斷的調整自己的心態(tài)與行為，將自己的專業(yè)成長置于一個良性互動與合作的環(huán)境中，進而帶動自身專業(yè)素質的提升。[6]即創(chuàng)建一種文化氛圍與模式：通過教師之間的共生，帶動彼此間共享，并最終實現(xiàn)個體與整體的共進。

共生，是教師專業(yè)發(fā)展的基礎。共生也是生物界中的一種合作現(xiàn)象，不同生物個體彼此之間相互配合以達到互利共贏的目的。作為教育大環(huán)境和學校大環(huán)境中的個體，每一個教師也都有自己的優(yōu)勢或不足，因此，如果能夠通過合作的方式實現(xiàn)取人之長補己之短的效果，這對于教師的專業(yè)成長起到重要的奠基作用。教師彼此間的共生是通過合作促進教師專業(yè)成長與發(fā)展。當然共生并不意味著教師個體之間失去獨立性與主體地位，而是在彼此獨立的基礎之上相互配合，實現(xiàn)雙贏。例如，新老教師間的師徒關系就是共生的一種表現(xiàn)形式，老教師在向新教師傳授經驗的同時勢必也會學習到新教師認知當中最新的教育理念，彼此之間都有收獲，教學相長。共享是教師專業(yè)發(fā)展的途徑。共享是通過合作教師專業(yè)發(fā)展的第二個環(huán)節(jié)，也是范圍上更為廣泛的一個環(huán)節(jié)，可以實現(xiàn)多人間或多領域間合作。共享，顧名思義，注重的是教師彼此間的分享與對話，通過對話與分享的形式實現(xiàn)思想上的碰撞、理念上的傳播以及資源上的共有。一方面，這些對于教師個體的專業(yè)成長來說都是極其珍貴的養(yǎng)分，如果教師能將這些養(yǎng)分充分吸收并合理轉化，將對其自身的專業(yè)發(fā)展大有裨益。另一方面，對于一個集體來說，共享是保證集體能得以長久的生存并發(fā)展的唯一形式。無論是渺小的螞蟻還是兇猛的獅子，如果要維持自己所在的王國或團體的生存，就必須通力合作，共同狩獵，并將獲得的獵物加以分享。同理可知，教師團隊或真?zhèn)€學校組織要想發(fā)展的長久，也必須相互協(xié)助，共同努力。集體備課就是一種典型的合作共享，大家集思廣益，互提思路共同思考如何完美的呈現(xiàn)教學內容。共進，是教師專業(yè)發(fā)展的目的。無論是共生還是共享，最終的目的都是為了實現(xiàn)共同進步這一最終目標。換句話說，合作對于教師而言既是手段也是目的，即為了合作、通過合作、實現(xiàn)合作。教師在合作中實現(xiàn)個人的成長與發(fā)展，同時學校也在教師的成長中實現(xiàn)穩(wěn)步與長遠的發(fā)展。

三、創(chuàng)建合作式教師專業(yè)發(fā)展模式的路徑選擇

（一）營造合作文化

教師專業(yè)的發(fā)展是教師職業(yè)持續(xù)不斷成長的生命力所在，而這種發(fā)展同樣是需要一定的文化系統(tǒng)支持的。[7]文化氛圍提供的不是有形物質支持也不是無形的技能訓練，而是為教師創(chuàng)建了一片場域，身處其中就會受其影響，教師的知識、能力、態(tài)度、動機、觀念、意識等都會在在不知不覺中發(fā)生改變，而這些都將直接影響著教師的教育教學效果。合作的文化中最重要、最核心的部分就是形成共同的愿景。共同的愿景對與學校創(chuàng)建“對話——合作”式的教師專業(yè)發(fā)展模式至關重要，它是組織中人們所共同持有的意象或景象，他創(chuàng)造出眾人一體的感覺，影響組織全面的活動，使各種不同的活動協(xié)調融匯起來，[8]共同愿景可以在相應的教師社群中形成一股令人深受感召的力量，引領著身在其中的教師認同合作、學會合作、通過合作、實現(xiàn)合作，繼而帶動教師自身的專業(yè)實現(xiàn)發(fā)展，推動學校的進步。此外，合作文化的環(huán)境氛圍與共同的愿景目標可以最大化的激發(fā)教師對話與合作的自主性，而出自自主、自愿的合作才是真正的合作。因此，要想走“對話——合作”的教師發(fā)展道路最首要的就是在學校或教師團體中打造共同的發(fā)展愿景，營造出合作的環(huán)境氛圍，形成文化氣質。

（二）積極創(chuàng)建各類教師學習共同體

教師共同體是基于教師團隊或社群的合作文化凝固下來而形成的一種組織，這種組織或是自組織形成，或是他組織形成，其中的形式可能是合作對話也可能分享活動，但最終的目的都是通過一個教師團體的力量來促進其中教師個體的成長。滕尼斯將共同體認定為“建立在有關人員的本能的中意或者習慣制約的適應或者與思想有關的共同的記憶之上的”。[9]也就是說，身處共同體之中的教師需要認同相互間共同的思想信念，并將其轉變?yōu)樽约旱囊庵荆@是融入共同體組織的首要條件，也是彼此之間實現(xiàn)對話與合作的基礎。許多實踐證明，教師學習共同體的創(chuàng)建不僅促進教師的專業(yè)成長，同時也為學校的發(fā)展帶來強大的動力。因此學校要想廣泛而深入的實現(xiàn)教師之間的合作就必須積極的建設教師學習的共同體，或幫助支持教師自主形成的學習共同體，為教師之間的對話與合作創(chuàng)建機制、提供平臺。

教師學習共同體的建立可以為教師在包括教育教學、科研等多方面的合作提供平臺與空間。

教師學習共同體下的合作式教師專業(yè)成長模式最基本的一種實施途徑就是教師彼此之間相互協(xié)助，合作教學。合作教學在教學的不同階段都可以實施，而且包括多種形式。在備課階段，集體備課、交流想法、資源共享有利于學科教師尤其是青年教師把握教材、學習教法，由生手成為熟手的時間縮短，由青澀教師走向智慧教師的幾率增大。金海岸小學在集體備課中下足功夫，要求集體備課做到“四定”：定時間、定地點、定主題、定主講人。每周開展一次不少于一小時的集體教研活動，按單元通研教材內容、定位重難點、集思廣益教學策略和注意事項、分工準備教學需要、利用技術實現(xiàn)共享；聚焦精備一節(jié)課，一講二議三修改，在共同研究中形成典型課例的有效模板，成為單元教學的方向標。實施教學階段，相同學科或不同學科的教師相互聽課，骨干教師示范，新教師亮相。金海岸小學明確要求，同學科教師之間每學期互相聽評課不少于15節(jié)次，鼓勵不同學科教師之間相互聽評課，師徒之間每周至少互相聽評一節(jié)課，增強教師之間的交流與共進，享受專業(yè)研究的快樂。在教學反思階段，學校還定期就教育教學中疑難問題開展集體“會診”活動，要求教師將本人在教學中遇到的疑難、困惑問題，隨時記錄下來，通過學科組、年級組專題研討等形式進行集體“會診”，找出解決的辦法，人人都可“教你一招”，博彩眾家之長。教師在教學上的的交流對話、互助合作，讓教師皆為了發(fā)展共同體，彼此之間都可以“站在集體的肩膀上飛翔”。

教師學習共同體的另一個重要作用就是可以利用團隊的力量通過課題帶動教師研究能力的提升。蘇霍姆林斯基說：“如果你想讓教師的勞動能夠給教師帶來樂趣，使天天上課不至于變成一種單調乏味的義務，那你就應當引導每一位教師走上從事教育科研這條幸福的道路上來。”以校為本的教學和課題研究是教師合作的另一條重要途徑，教師從事研究的最終目的不僅僅是改進教育實踐，還可以改變自己的生活方式，從而在工作中獲得理性的升華和情感的愉悅，提升自己的精神境界和思維品質，而且特別是那些在自助同伴關系上居主動地位的教師，他們要比那些僅僅是“順從”同伴的教師從這些項目中獲益良多。[10]在金海岸小學十分重視通過課題教研的方式引領教師走向專業(yè)化發(fā)展，學校倡導教師要人人有課題，將常規(guī)工作課題化、課題實驗常規(guī)化，樹立教育的問題即課題、行動即研究、成長即成果的專業(yè)研究意識。課題教研的過程中，教師就能群策群力、精誠合作、不斷交流和分享，凝聚成一個科研團隊，增強研究能力，培養(yǎng)合作精神和民主意識。[11]

（三）重視行政力量的調控作用

教師合作模式樣態(tài)的良莠不齊和魚龍混雜會制約教師合作的良性發(fā)展，因此需要一雙“看不見的手”推動良性合作模式的建立，調整、改進不合理的合作模式，取消無序、不良的合作模式。具體來說，首先要實現(xiàn)教師之間的對話與合作，在范圍、場地、程度、效果等多個方面都不是其所在團體或社群可以自行決定的結果，而是需要一定的行政力量的支持；其次某些合作行為就是來源于學校或教育行政部門的強制性規(guī)定，如許多學校廣泛采用的“師徒制”和“集體備課制”等，如果沒有強制的制度規(guī)定，這些形式的合作是無法開始和進行的；再次，課題和項目的牽引所形成的教師合作也是基于行政力量的介入才能得以開展，課題的申請和組織都是需要教師身后的學校或行政單位牽頭和支持、設計和規(guī)劃；最后，也有不在少數(shù)的教師合作團體和組織不是良性的，有的不但不能對教師的發(fā)展起產生積極的影響，反而會帶來負面的作用，如名存實亡的合作組織或個別教師之間非業(yè)務交流或生活互助的散播小道消息的“小群體”，這樣的合作就需要行政的力量對之加以取消或制止。因此，支持教師充分發(fā)揮自主性，自發(fā)形成合作程度高的教師合作組織，但是也不可忽視在創(chuàng)建教師對話合作模式過程中行政力量的作用。

承上所述，行政的力量是推動和促成教師之間對話與合作的不可忽視的一方面，而且可以在教師合作的多種形式上產生作用，最主要的一種形式就是師徒結對。在一個組織當中，不同個體間一定會存在不同程度的競爭，這就會導致自發(fā)的合作是難以開始，也就是說如果沒有一定的強制力推動，師徒合作基本不會自行發(fā)生。所以，為了幫助青年教師的盡快成長，實現(xiàn)學校的持續(xù)發(fā)展，就需要學校或行政出面牽引，實行“青藍結對”。“青藍結對”工程是金海岸小學教師合作互助的重要形式，不僅從教學經驗和奉獻精神上幫扶和引導，而且以此為基點衍生出了多種骨干教師與青年教師的合作方式。青藍結對工程，青藍雙方自主雙向選擇，進行師徒結對；制定青藍結對公約，明確雙方的責任和義務；隆重舉行拜師儀式，鄭重簽訂“師徒結對協(xié)議”，為青藍工程的實施營造濃厚的氛圍。青藍結對工程為青年教師的成長搭建了堅實的平臺。另外，合理分配外出學習機會與資源也是行政力量的重要作用之一。在行政力量推動下的教師合作不僅形式多樣，對象也不單一，不僅包括學校內部的教師，也應包括與校外專業(yè)的教育研究人員的對話或交流。有專家認為“專業(yè)研究人員的參與是校本研究不可或缺的因素。離開了專業(yè)研究人員等‘局外人’的參與，校本研究就常常會自囿于同水平反復，邁不開實質性的步伐，甚至會停滯不前，從而導致形式化、平庸化”。因此，金海岸小學重視專業(yè)研究人員的指導與診斷，在過程中鼓勵、要求教師盡力調課參加專家的講座或者跟隨本學科教研員聽課、評課，積極參加座談交流，提出困惑，接受指導，有力促進了教師的專業(yè)成長。金海岸小學充分重視為教師提供各種學習機會，派老師們走出去，學習新的教育理念、教學方法，或請專家來校作報告，或與名校結姻，通過校際間的合作，共享教育優(yōu)質資源。但是促進教師專業(yè)成長的學習資源畢竟是有限的，所以教師間的合作對象不能僅僅限于一對一，而應擴展到一對多，傳達思想理念、共享優(yōu)質資源。對此，學校規(guī)定，外出學習的教師必須進行報告式、公開課式二次培訓，通過二次輻射的形式使得學習資源最大化利用，也進一步提高了參訓教師的反思、提煉和表達能力。

（四）堅持競爭與合作并重

競爭與合作是同一維度的兩個方向，看似相悖但卻相輔相生。就教師的專業(yè)發(fā)展來看，人們普遍更為看重通過純粹的合作來解決相應的教育教學問題，但有時適度的競爭也是促進合作的一種不可忽視的來源，有時團隊之間的競爭是促進團隊內部加強合作的有效動力，是促進教師專業(yè)發(fā)展的重要方式。純粹的合作，可以強化教師學習共同體的凝聚力，但是卻在一定程度上弱化了教師的工作活力和個體創(chuàng)造性，使得教師團體思維或特長整體趨于同化，使得團隊在發(fā)展到一定階段后就會失去動力和方向；而過度的競爭雖然可以極大的調動教師的積極性和創(chuàng)造力，但是卻有礙于團隊凝聚力的形成，降低教師個體對學習共同體或類似社群的歸屬感，也不利于教師專業(yè)能力的長遠發(fā)展。只有合理調控“競爭”與“合作”之間的張力，堅持二者并重，實現(xiàn)“以競爭促合作”和“通過競爭強化合作”的良性互動，這是深化教師間對話與合作程度的有效手段，也是保持學校發(fā)展之路穩(wěn)定而長遠的重要保證。將教師合作與競爭有效結合的一種重要方式就是對團隊的考核以及教師彼此之間的評價。金海岸小學結合自身發(fā)展需要，創(chuàng)新教師評價辦法，對教師進行多元多維度的評價。學校根據(jù)教師互相評價的結果為教職工不同的崗位設立了多種綜合榮譽與單項榮譽。同時在不放松對教師個人考核的基礎上，堅持團隊考核優(yōu)先，由考核個人轉變?yōu)榱丝己藞F隊與考核個人相結合，充分調動個人的積極性、尊重團隊的勞動成果與價值。對團隊的考核充分體現(xiàn)了合作、共享的理念，是教師發(fā)展共同體文化內涵的一種表現(xiàn)，這種評價方式在可以有效的在促進教師專業(yè)成長，同時也為維持學校的和諧與發(fā)展提供保障。

合作式的教師專業(yè)發(fā)展模式契合學校的發(fā)展需要，把握住了教師與學校發(fā)展的脈搏。充分體現(xiàn)了以人為本的現(xiàn)代發(fā)展理念。

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（責任編輯：曾慶偉）

趙慶英/日照市金海岸小學中學高級教師，省特級教師，研究方向為學校管理，課程與教學論