淺談高中地理課堂問題情境的創設

摘要：問題情境是指教師有目的創設各種情境，促使學生去質疑和解決問題。問題源于情境，學習者在一定的問題情境中，經歷的對學習材料的親身體驗過程，才是學習者最有價值的東西。地理新課程標準倡導學生“學習生活中的地理”，“改變學習方式”。創設問題情境能給學生一種積極的情感體驗，使每個學生都能得到充分發展，是地理教學中一種有效的策略。

傳統的教學過程中，老師一般會先將知識傳授給學生，然后再要求學生在情境中予以應用。這使學生缺乏主動發現和界定問題的能力。孔子曾說：“疑是思之始，學之端。”也就是既要重視學，也要重視思，而問題意識正是學和思的前提?，F實情境要求人們主動發現問題和界定問題，之后才能解決問題。由此可見，在課堂中為學生創設科學有效的問題情境是十分必要的。問題情境常常對學生具有強大的吸引力，容易激起學生強烈的學習愿望。這種以矛盾沖突為基礎的問題情境的產生與解決，成為了學生發展的驅動力。科學有效的提問能使學習過程變成學生不斷解決問題、提出問題的探索過程。

一、創設地理問題情境對教學的作用

1.有利于激發學生興趣，凸顯地理學科的價值

地理學科具有科學的、文化的及生活的諸多價值。而在接受學習中，學習內容則是以定論的形式直接呈現出來的，學生學習成為了純粹被動地接受、記憶的過程。學生很難體會地理學科的價值和學習的樂趣，原本非常生活化的地理與學生疏遠了，以至于他們產生疑問：學了地理究竟有什么用？因此，突出“在提問中創設學習情境”，能夠讓學生感覺到生活中處處有地理，地理知識就在我們的身邊，從而對地理學習建立起一種需求感與內驅力。例如在“中國地域文化”部分，介紹環境對文化的影響，可以出示圖片并提問學生：“上海典型的民居——石庫門里弄是在怎樣的自然與人文環境下產生的？”讓學生通過對其構造、功能的觀察和表述，了解石庫門是上海在租界建造時期創造出來的一種包含了中國傳統院落、天井的現代住宅，體現了上海獨特的海派文化特色。在分析其建筑風格與自然環境、歷史積淀間的聯系的過程中，學生不斷發現著身邊的地理，并產生遷移。進一步利用中國其他地區的景觀資料展示傳統民居，通過對建筑風格的分析，了解中國各地的自然、人文特征。

2.有利于活躍學生思維，激發探究意識

當面對一種新的問題情境時，學生以情境為依托，在問題的發現和解決過程中主動建構知識，變被動為主動，大腦會處于興奮的狀態，每個人都有可能提出自己的見解和想法。再通過探究合作學習，獲得了多種思維方式，使學生的思維在深度和廣度上得以延伸，思維變得發散，解決問題的途徑變得多元。如，在講述“大氣的保溫作用”這一內容時，提出：“青藏高原是我國年太陽輻射總量最高的地區，但卻是我國年均溫較低的地區，這是什么原因呢？”學生首先從已有的知識經驗出發，歸納出影響太陽輻射強度的因素主要有太陽高度、下墊面因素、氣象因素和空氣的稀薄潔凈程度等。隨后進一步探究，從冰雪對太陽輻射強烈的反射作用推導出地面實際得到太陽輻射不多，地面輻射較弱。又由于青藏高原上空氣稀薄，晴天多，推導出大氣對地面輻射吸收少，大氣逆輻射也弱，最后得出青藏高原的年平均氣溫較低的結論。

3.有利于豐富教學內容，創設課堂教學高潮

地理課堂教學高潮興起是以學生的情緒高漲為標志的，而這種高漲的情緒首先主要表現在學生積極的思維活動、信息交流、觀點對話、探究實踐的過程之中。一個有質量的問題情境能夠激發起學生為之探索的情緒。

比如洋流一課設計兩個高潮，第一個是在教授“洋流分類”后，出示案例《中國“鴨子艦隊”海上漂流14年》，并設計提問：“‘鴨子們’如何遠渡重洋，來到異國他鄉呢？”教育心理學中指出，由于中學生注意力的穩定時間并不是很長，一般在20分鐘左右。故應及時設置高潮，引起學生情感上的共鳴，集中學生的注意力。

第二個教學高潮是在教授“洋流分布規律”時。將全班分成“太平洋”組、“大西洋”組、“印度洋（冬季）”組和“印度洋（夏季）”組。要求學生看圖回答問題：“我所研究的大洋中的洋流與模式圖相符和不符的地方有哪些，為什么？”學生通過觀察和討論去發現不同大洋的洋流在流向、名稱、性質上的差異，從而舉一反三，類比其他幾個大洋，綜合歸納世界表層洋流的分布規律。

二、創設對地理教學富有實效的問題情境

1.創設有矛盾的地理問題情境

有矛盾的問題情境與學生原有知識經驗是不相一致的。這種問題會使學生產生一種認知心理上的不平衡，進而產生一種力圖恢復心理平衡的愿望，即學習的欲望。因此創設地理問題情境使得新知與舊知之間產生矛盾沖突，使學生能夠認識到自己知識的不足，并產生突破已有知識束縛，探索與發現未知知識的強烈動力和認知需要。例如，在學習“鋼鐵工業的區位因素”時，設計問題：“煤炭和鐵礦石是鋼鐵工業不可或缺的原料和燃料。上海是一個煤礦和鐵礦資源都缺乏的地區，卻成為我國鋼鐵產量第一的鋼鐵工業基地，擁有像寶鋼這樣的大型鋼鐵工業，這是為什么呢？”利用學生認知結構上的矛盾，引發認知沖突。

任何事物都是矛盾的統一體。培養學生的逆向思維能力，使學生能從矛盾的多方面著手去認識事物。如，在教學“鋒面系統”時，可以在課堂教學結束前給學生布置小組課后研討作業：“沙塵天氣和沙塵暴是否能給人類帶來積極的作用，也有好的一面？”通過這種與他們以往認知相矛盾的問題，讓他們了解沙塵暴的特點和成因，通過小組合作研究得出結論，即沙塵在降落過程中可以吸收工業煙塵和汽車尾氣中的氧化硫等物質，沙塵還在一定程度上彌補了如我國黃土高原等地區的土壤不足問題。使學生能辯證客觀地看待地理事物和現象，形成科學嚴謹的地理觀。又如，在講解PM2.5等顆粒物質對環境的影響時，提問“‘溫室效應’和‘陽傘效應’能否同時存在？”學生通過逆向思維，推導出大氣顆粒物質除了能削弱太陽輻射，降低地表溫度，產生“陽傘效應”外，還能增強大氣逆輻射，增加地表溫度，產生“溫室效應”，從而提高學生辯證分析問題的能力。

創設有矛盾的地理問題，通常有一定難度，這時要允許學生犯錯。心理學家蓋耶認為，“不允許學生犯錯誤，就將錯過最富有成效的學習時刻”。當學生的認知過程與事先設計的教學過程不符時，要善于捕捉其中主要的、具有普遍意義的錯誤，進行深層提煉，層層遞進，使學生突破思維定勢，全面深刻地認識地理問題。例如，在學習“地球公轉”時，提問“是不是我們處在夏季時會離太陽比較近？”學生通常會認為：近日點時，地球距離太陽近，應該是夏季，遠日點正好相反。對課本中1月初地球處于近日點，7月初處于遠日點的結論表示疑惑。此時，出示“澳大利亞穿沙灘褲的圣誕老人”照片，提問：“為什么有些國家夏天過圣誕節？”再問：“兩小兒辨日的故事說明地球上溫度的差異不是因為離太陽的遠近，那么是什么使我們感受到冬夏的溫度差異呢？”允許犯錯才能使學生敢于發問、回答、補充，并在討論過程中進一步引發“矛盾”，由被動學習發展到主動探究、合作學習、歸納結論，真正達到“教是為了不教”的目的。

2.創設循序漸進的地理問題情境

“最近發展區”理論認為，創設學習情境時，讓學生完成學習情境所達到的難度水平必須具有在教師指導下可完成的水平。學生通過認真思考，最終能夠“跳一跳，摘果子”。所以教師所創設的問題情境不能超出學生解決問題的水平，但可以根據學生的認識，由已知認識到未知，由簡單到復雜，逐步深化問題。當學生回答一個小問題成功并得到鼓勵時，他們會更認真思考，更愿意回答更多更難的問題，收到預期效果。如在“大氣的組成和垂直分層”課后的思考與實踐中，有這樣一個問題：“同緯度的青藏高原、四川盆地和長江中下游平原獲得的年太陽輻射總量有很大的差異。試分析，何處太陽輻射量最少？何處最多？為什么？”因為新教材沒有提到過“太陽輻射量”這個概念，所以教師可以引導學生閱讀、觀察“中國的年太陽輻射總量分布圖”，并逐步提出以下問題：“從圖上我們可以看出中國年太陽輻射總量分布是不均勻的，那么哪些地方多、哪些地方少呢？為什么東部沿海少、西部內陸多？同處內陸，為什么青藏高原更豐富呢？四川盆地同為內陸，為什么太陽輻射量卻最低呢？”通過這一連串遞進式問題的提出，引導學生的思維由課本到生活、由近及遠地發散思維，由淺入深、循序漸進地思考，從而不斷地提高觀察、想象、發現和思維的能力。再如，在講解“中國南北方地理環境分異”時，如果直接提問“為什么秦嶺以北的西安和秦嶺以南的漢中僅僅一山之隔，卻出現‘山前桃花山后雪’的景觀”，學生會覺得無從著手。如果依次設計為“我國東部季風區南北方的分界線是什么”；“秦嶺-淮河是我國重要的地理界線，請從氣溫和降水的角度分析造成南北差異的原因”；“0℃等溫線和800mm等降水量線大致過秦嶺一淮河一線，加之秦嶺對冬夏季風有巨大的屏障作用，產生了南北氣候的巨大差異。這種差異對河流流量等水文特征的影響又是怎樣的呢”；“秦嶺-淮河南北氣候、水文等的差異對自然景觀、農業發展及生活習性都產生了哪些影響。”學生在教師創設的問題情境中由淺入深地思考，最終得出自己的見解。

3.創設發散型，逆向思維的問題情境

教師要多設計有利于學生展開發散、逆向思維的地理問題，啟發學生從不同角度、不同側面、不同層次看問題，使學生在新的問題情境中，積極探究，完成學習任務。如教“黃河凌汛”時，那么教師可采用假設設問：“假如黃河是由東向西流的，凌汛會出現在哪些河段？”讓學生真正了解凌汛的成因，而不只是地理位置的記憶。

還有一些問題，我們既可以引導學生正向思維，從已有的條件、規律、原理推導結論，也可以創設一些條件，引導其逆向思維，從已有的結論去探究原因。如在教學“南亞季風氣候”時，可以改變教材先介紹南亞氣候類型再說明氣候特點及成因的方法，先出示南亞旱季和雨季的景觀照片并提出問題：“為什么印度水旱災害頻發？”學生從結論推導原因時，會充分利用已學過的知識，即影響氣候的原因，從海陸位置，大氣環流，緯度等因素去思考南亞氣候的成因，最終將其與結論融會貫通。要解決這樣的問題，學生必須在理解的基礎上，通過逆向思維和探究才能得到答案。又如，在講解“喀斯特地貌”時，通常會先向同學講解喀斯特地貌的形成原因，由此推出其分布的區域。如果提問“近年來，在青藏高寒地區發現了規模較大的喀斯特地貌發育區，根據已有的知識經驗推測可能的原因”?？λ固氐孛驳某梢蚴歉邷囟嘤甑沫h境，這和青藏高原現有的環境形成巨大反差。學生要充分運用之前學習的“板塊構造學說”的知識，從青藏高原原有的海洋沉積環境去推導，才能充分領悟其形成的原因。這樣不但證明了喀斯特地貌形成于相對熱濕的環境這一理論，也增強了學生用所學知識去證明材料的能力，并學會舉一反三地運用知識。

4.創設生活化、有趣味的問題情境

問題情境要能使學生對學習的內容產生興趣，引起學生的好奇心，引導學生進入學習情境之中。把事例、故事、典故或近期發生的地理現象、地理信息巧妙地設置在問題中，無疑可以取得事半功倍的效果。教學的目的不單是傳授知識而在于激勵、喚醒和鼓舞，而故事無疑是最能夠激發學生學習興趣的情境之一。如果在故事的講述中設置懸念，觸發學生產生學習未知事物的迫切愿望，那將大大促進學生的認知因素和非智力因素和諧、穩定地發展。如講“洋流”時，介紹到：“中國海軍于2002年9月23日實現了中華民族航海史上的千古壯舉，首次環球航行歷經132天后圓滿成功。這年5月15日中國海軍艦艇編隊由青島啟航，先后經過臺灣海峽，新加坡，馬爾代夫群島，蘇伊士運河，埃及，土耳其，黑海，烏克蘭，希臘，直布羅陀海峽，葡萄牙的里斯本港，巴西，巴拿馬運河，厄瓜多爾，秘魯，法屬波利尼西亞，回到青島港。同學們能不能利用‘世界洋流分布’圖，替我們的艦隊分析一下，在他們的航程中，哪些地區能順流而行呢？哪些則會遇到艱難的逆流而上呢？海軍們在第一次過赤道的時候，舉行過一次扔漂流瓶活動，可能會被哪些國家的人民撿到呢？”真實生動的問題情境，讓學生產生了學習興趣，加深了學習印象，更好地進入了學習狀態。

三、創設問題情境時需要注意的問題

1.問題情境應靈活運用于教學的各個環節

問題情境可以是引入新課的問題情境、學習新課的問題情境、課堂練習的問題情境或課堂總結的問題情境。問題情境是學習情境的重要組成部分，可以運用于學生學習的各個環節，而不單單是在教學的引入環節?，F實生活中，問題總要隨著環境的變化而變化，一個問題的解決并不是終點。有效的問題情境不僅能激發學生的學習欲望，更重要的是使之得到保持和發展，甚至產生創新思想。

2.問題情境的創設權可以賦予學生

問題情境的創設大多是由我們教師在課前完成，但實現這些環節的主體卻是學生。在實際的課堂中，學生的回答可能是千變萬化的。如果教師按部就班地呈現備課時的設計，或者只是將其作為公開課上的展示品，那么再好的問題情境也會黯然失色。教師為學生創設

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