高等教育中三軌式教學模式的建立與應用探索

●李彥明 程冠昌

高等教育中三軌式教學模式的建立與應用探索

●李彥明 程冠昌

當前高等教育中非此即彼的教學方法選擇方式造成高校教學方法的單一性問題，難以有效促進學生的全面發展。對此，可以在深入分析不同教學方法優缺點的基礎上，遵循取長補短、靈活選擇的原則，把不同教學方法有機融合在教學中，更好地實現教學目標。三軌式教學模式就是結合了“講授教學法”、“問題教學法”和“案例教學法”三種方法的融合式教學模式。實踐研究表明，三軌式教學模式可有效提高學生分析問題、解決問題的能力，提高學生主觀能動性、學習效率、溝通表達能力、團隊協作能力及科研創新能力。但在應用三軌式教學模式時，應注意課程的適切性，做好教學前期準備并把握好教師的參與角色。

高等教育；教學模式；教學實踐

長久以來，以教師為中心的傳統講授教學法（即Lecture-Based Learning，LBL）一直主導著大學講臺。這一狀況遠遠無法滿足對大學生實踐能力和創新意識培養的現實需求，也無法培育出具有高素質的應用型人才，針對傳統教學模式的深層改革是亟需解決的問題。針對這一現狀，廣大高等教育工作者近年來在深化教育模式改革、提高教育質量等方面進行了積極地研究和探索。隨著教學改革的深入，在傳統的講授式教學法的基礎上又引進了問題式、案例式等多種教學法。然而，由于教學對象、教學內容、教學條件等的不同，單一的教學方法和模式很難滿足實際教學的綜合需求。因此，應深入分析各教學法的利弊，充分發揮各種教學法的優勢，構建一個真正適應于現狀的綜合性教學模式。基于上述目標，筆者對現階段教學方法進行了深入研究，本著取長補短、靈活選擇的原則，嘗試構建了以融合“講授式教學法”、“問題教學法”和“案例教學法”為基礎的三軌式教學模式，并將其應用到醫學院學生的實際教學中，取得了良好的效果。

一、三軌式教學模式的起源與內涵

（一）傳統講授式教學的優勢和不足

傳統講授式教學是以教師為主體，以傳統授課為主要方法，以全程灌輸式為基本形式的教學方法。目前該方法仍然是高校中應用最廣泛的一種教學方法。LBL教學法具有以下優勢：①對教學環境要求低，最大限度的節省教學資源。目前高校中的LBL教學多為大班教學，一般由一名教師為幾十名甚至上百名學生授課，這一做法有效節約了高校教學人力資源。②傳授知識較為準確、系統和連貫。LBL教學法可充分發揮教師的主導作用，能夠較為準確、迅速地將知識傳授給學生，并可保證學生獲取知識的連貫性和系統性。③對學生基礎要求不高。LBL教學法的教學過程以教師為中心，授課質量、課堂氣氛、討論問題等主要由教師個人把握。教師可以考慮到大部分學生的接受能力和基礎，按目標完成教學任務。但LBL教學法也存在明顯的缺點，由于該教學法普遍存在灌注式教學，忽略了學生的主觀能動性和創新能力，理論與實際聯系不太密切，對學生綜合分析及推理能力培養極度欠缺，容易導致“高分低能”。

（二）PBL教學法和CBL教學法的引入

PBL全稱為“Problem-Based Learning”，是以問題為基礎，以學生為主體，以小組討論為形式，在教師輔導下，學生圍繞某一問題進行研究的學習方式，又稱為“問題教學法”。[1]問題教學最早起源于蘇格拉底的“產婆術”和孔子的“啟發式”教學。蘇格拉底自詡為“無知”，他不將知識直接教給學生，而是圍繞社會、生活和人生的各類問題與學生談話，讓學生通過這一過程自己去獲得知識。孔子的做法與蘇格拉底相似，也通過與學生共同討論各種社會、政治與人生問題的方式幫助學生獲得知識。問題教學法的教學理念認為“問題是學習的起點，也是選擇知識的依據”，因此，教學過程中應當“先問題，后內容”。[2]問題教學法于1986年被引入我國，其發展也較為迅速，文獻資料表明，很多高校和中小學都在積極摸索和嘗試這種教學模式。[3]

問題教學法具有以下優勢：①順應人才的發展需求。問題教學法的教學過程以學生為主體，學生通過查找資料和討論來分析和解決問題，自學能力、處理問題的能力都得到了鍛煉，學生的潛力和創造力得到了提高，這適應了當今社會對培養實用性人才和創新性人才的需求。②充分調動了學生的積極性和主動性。問題教學法中學生由被動學習轉為主動學習，通過自主學習來分析和解決問題，學習興趣和積極性得到了有效提高，能夠為后續教學打下良好的基礎。③學生綜合素質得到了提高。問題教學法可有多種教學形式，既可以是學生課下的自主學習，也可以是課上的小組討論，在這一過程中，學生的團隊協作能力和溝通能力得到了提高。此外，問題教學法教學過程中學生需要通過一些學術網站或媒介搜尋解決問題的信息，這一定程度上提高了學生的科研能力，也適應了現今對綜合性素質人才的需要。盡管如此，問題教學法也存在弊端。該方法一定程度上打破了傳統授課的完整性，可能會造成部分重要知識點遺漏；教師理解和應用的能力也制約著問題教學法的發展和應用。

案例教學法被稱為“以案例為基礎的教學（case based learning，CBL）”，是以案例為基礎，按照教學目的和要求，在教師的組織與引導下，學生通過思考、調查、分析、討論來解決和處理實際案例，以加深對基本原理和知識的理解，進而達到提高發現問題、分析問題和解決問題的實際能力的一種教學方式。[4]案例教學法通過模擬真實的案例，讓學生進行自主分析、體驗和決策，一方面可鞏固已學的理論知識，另一方面可培養學生的應用思維和實際工作能力。案例教學法具有與問題教學法類似的優勢，如培養學生解決問題的實際能力、培養學生的創新意識、增強學生的團隊協作精神等等。但案例教學法也具有一定缺點，如傳達知識不夠系統、不利于構建完整的理論知識體系。此外，如學生事先未能完成自學任務，也會在與教師討論時缺乏互動，從而導致達不到預期的教學效果。

由此可見，講授教學法、問題教學法和案例教學法各有優缺點，如能將三者優化組合、充分發揮各自的優勢將有助于全面提高教學質量。因此，筆者嘗試構建“問題教學法+講授教學法+案例教學法”的三軌式教學模式，其核心在于以講授教學法為基礎，靈活穿插問題教學法、案例教學法的教學理念，將三種教學方法有機融合并綜合地應用于教學過程中。

（三）三軌式教學模式的內涵

所謂三軌式教學模式，就是在教師的指導下，根據教學目的要求，引導學生對一些要點問題進行調查、閱讀和思考，在此基礎上加以傳統授課教學，系統地教授理論知識，隨后再組織學生對一些典型案例進行討論、分析和交流，訓練學生分析和解決實際問題的方法和思路，進而提高其應用能力和創新意識，加深其對基本原理和知識理解的一種綜合性教學方法。三軌式教學模式改變了以教師和理論知識為中心的舊的教學方式，將現實案例引入課堂，讓學生充分參與學習和討論，重視師生間的雙向交流，在理論聯系實際的學習中，培養學生的實際應用能力。三軌式教學模式的一般操作程序是：①根據課程要求和教學目的，由教師在課前提出問題，引導學生針對問題進行調查和學習；②進入課堂教學后，教師系統講授理論知識，揭示所提問題與理論之間的內在聯系；③由教師提出事先選編的典型案例，組織學生就案例展開討論，教師及時引導討論方向，并進行概括總結；④要求學生于課后獨立撰寫書面案例分析材料。三軌式教學模式是一種新的教學理念，倡導一種新的課堂教學結構和新的學習方式，它在強調全面、系統地掌握理論知識的同時，更注重實際應用能力和技能的培養，并引導學生探索獲得知識和技能的途徑和方法。問題是學習的基礎和導向，案例是應用的模擬和實踐。三軌式教學模式抓住這一核心，從問題入手，以理論知識為基礎，以分析問題、解決問題為核心，逐步提高學生的自主性、應用性、探索性和創新性等專業素質，為其將來實際工作和科學研究打下良好的基礎。因此，三軌式教學模式解決了學習和應用、知識和技能之間的脫節問題，將能力的提升和工作的需要貫穿于傳授知識的全過程。

評價高等教育質量的首要標準是人才培養水平，核心問題是“培養什么人、如何培養人”。著名教育家杜威曾說過：最好的教學，就是牢牢記住學校教材和實際經驗二者相互聯系的必要性，使學生養成一種態度，習慣于尋找這兩方面的接觸點和相互聯系。[5]三軌式教學模式正是通過問題和案例構建了教學內容與實際工作之間的橋梁。盡管現代主流教學觀念“以追求知識本身為目的”的觀念越來越淡化，但毫無疑問的是，以知識學習為重要基礎的格局并未發生本質的改變，即便在高等教育領域，掌握專業知識仍是重要目標之一。三軌式教學模式主張“問題研究-理論構建-案例分析”的教學理念，在保留傳統授課教學法精髓的基礎上，將現實生活和工作中的事件作為教學案例帶入課堂，通過獨立思考和團隊協作，引導學生進行自主探索和合作學習，使學習的內容、過程與實際經驗的獲得有機融合。

講授教學法、問題教學法和案例教學法在三軌式教學模式實施過程中具有以下關系：

1.問題教學是導向：問題教學以具有方向性的問題為導向，引導了學生主動學習和自我探索，為系統性的理論知識構建確定了方向。

2.講授教學是基礎：學校教學的主要目標是有效地把作為人類間接經驗的理論知識傳授給學生，而傳統講授教學在這方面最具優勢。同時，學生在傳統課堂教學中掌握的理論知識體系是有效開展案例教學的前提和基礎。理論知識可以幫助學生建立分析案例的邏輯思路。

3.案例教學是提升：在傳統課堂授課之后引入案例教學，學生通過對案例的分析，理論聯系實際，有助于提高學生理論知識的學習效果。案例教學注重學生綜合能力的培養，能有效彌補傳統講授教學在此方面的不足。

二、三軌式教學模式的基本結構

（一）教學目的

依據教學實踐的常規做法，傳統課堂教學的目的側重于使學生掌握教材中的基礎知識，幫助其了解某門課程的基本理論體系，而不注重如何提高學生運用所學知識的能力。三軌式教學模式的目的除使學生掌握理論知識外，更側重于培養學生發現問題和處理問題的能力，以及自主學習和集體協作的能力。

（二）教學內容

在傳統課堂教學過程中，通常將課程的理論知識分解成不同的章節，隨后分幾個單元進行課堂講授。盡管教學內容具有一定層次性和系統性，但內容仍顯得較為孤立，前后聯系不緊密。在三軌式教學過程中，案例討論階段可能需要學生綜合運用多個知識點，內容前后聯系更為密切，可以達到融會貫通的目的。

（三）教學方式

三軌式教學過程中除傳統的課堂授課教學外，還引導學生對問題進行自主探索，并以案例背景信息為基礎，通過學生之間、師生之間的互動，進行案例的研究和分析，是一種更傾向于啟發式、互動式的教學方式。

（四）教學過程

傳統課堂教學的過程是教師講課、學生聽課、學生完成作業和復習考試。三軌式教學模式的過程是教師提出引導性的問題、幫助學生構建理論知識體系、教師選擇案例、學生分析討論案例、教師點評、學生完成案例研究報告等。從教學過程的環節來看，三軌式教學模式比傳統課堂教學更為復雜。

（五）教師和學生在教學過程中的地位

傳統講授教學法的教學過程中，教師處于主動地位，學生是被動接受知識的角色。教學內容由教師向學生呈單向流動。在三軌式教學模式過程中，教師處于引導地位，學生是學習的主體。通過問題的探究、案例的討論和教師的點評，教學內容于學生間、師生間呈多方向流動。

（六）對教師和學生的要求

傳統課堂教學要求教師認真備課，講授需思路清晰、重點突出；對學生的要求是上課仔細聽講、課后認真復習。而三軌式教學要求教師能有效引導學生思考問題，系統性傳授理論知識，積極組織學生討論案例，針對性總結教學要點，既要能控制教學進程，又不可干預過度。要求學生積極、主動地思考和學習，認真完成案例報告。

（七）教學效果評估

傳統課堂教學的教學效果通常以學生閉卷考試的成績來進行評定，評價方法簡單。三軌式教學模式的學生成績除了閉卷考試得分外，還要考慮到學生參與問題研究和案例討論的積極性和認真程度。可嘗試以平時成績占30%，理論考試成績占50%，案例研究報告占20%的結構進行評定。評定過程較為繁瑣，具體評分方法需依據課程不同而定。

三、三軌式教學模式應用實踐

筆者對三軌式教學模式應用于某醫學院心內科課程教學中的效果進行了實證研究。研究選取了2013年1月-2013年12月間于心血管內科見習的100名臨床醫學系本科學生作為授課對象，授課教師為副主任醫師及以上職稱，經統一培訓后均掌握傳統教學法、問題教學法及案例教學法。將這100名學生分為兩組，每組各50人，分別應用三軌式教學模式和傳統講授教學法。

（一）實施步驟

應用的三軌式教學模式具體分以下步驟：①問題教學引入：課前由教師提出問題，引導學生通過教科書、圖書館、網絡（如pubmed，知網，萬方）等多途徑針對問題進行準備；②講授教學鋪墊：以教師為中心，應用傳統的教學手段完成特定教學內容，主要講授疾病基本理論及診治要點，圍繞此前所提問題解析重點和難點內容，為下一步教學的開展提供知識支撐點；③案例教學提升：講授教學結束后，由教師向學生展示預先準備好的典型病例，該病例需難易程度適中、內容完整規范，教師圍繞病例并結合大綱要求設計問題。安排學生以代表發言和自由發言相結合的方式對該病例的診斷、鑒別診斷和治療發表意見，教師適當參與討論，對出現的問題進行糾正和補充，并適時對問題加以引申。④歸納總結：教學討論完畢后，由教師進行總結與點評，對出現的共性問題和疑難問題進行講解、分析，并指出進一步學習和研究的方向。

（二）實際教學效果評估

課程結束后即采用理論考試和問卷調查相結合的形式對學生的教學效果進行客觀評價。理論考試采取統一命題及閉卷考試形式，考試內容包括理論知識和病例分析兩部分（各占總成績的50%）。此外，以不記名問卷調查的形式對學生認同情況進行調查。問卷調查的內容主要包括對教學效果的評價，以及對是否能提高主觀能動性、學習效率、溝通表達能力、團隊協作能力、臨床思維能力、查閱文獻能力等方面的評估。通過對學生的理論考試和問卷調查結果分析，我們得出以下結論：傳統教學法和三軌式教學模式對學生掌握基礎理論知識具有同樣效果；而在病例分析考試內容中，接受三軌式教學模式學生的考試成績明顯優于接受傳統教學法的學生，說明三軌式教學模式在提高學生分析問題、解決問題能力方面優于傳統教學方法。三軌式教學模式也受到了學生的廣泛歡迎，學生普遍認為該教學模式可提高主觀能動性、學習效率、溝通表達能力、團隊協作能力、臨床思維能力和查閱文獻能力。

四、三軌式教學模式的教學實踐體會

（一）三軌式教學模式對提升高等教育教學質量的優勢和意義

經過此次教學實踐，我們發現三軌式教學模式具有以下優勢：①有助于學生形成系統的知識框架體系，增強對核心知識點的理解。心血管系統疾病繁多、臨床表現復雜、知識面廣，在問題教學引導學生自主探索和獨立思考的基礎上，采用講授教學法由教師全面、系統、有重點地講解基礎理論知識，保證了理論知識學習的系統性，也能加深學生對疾病核心知識的理解和記憶。②實現了基礎理論知識與臨床實際的緊密結合，有利于培養學生將來分析、解決臨床實際問題的能力。三軌式教學模式充分發揮案例和問題在學習過程中的引導作用，調動了學生的主觀能動性，幫助其由被動接受信息轉為主動思考，培養了學生的臨床思維能力。③提高了學生的溝通和表達能力，培養了合作精神。三軌式教學過程中，學生自我表達能力和團隊精神得到加強；同時，整個教學過程也幫助教師更有效的與學生互動。④提高了學生文獻檢索和科研能力。三軌式教學模式通過提出問題、建立假設，引導學生自主收集資料、查閱信息，幫助學生掌握了必要的文獻檢索方法，一定程度上提高了學生將來進行科學研究的能力。⑤做到教學相長，鍛煉了教師的綜合能力。三軌式教學促使教師一方面需準備理論課授課，鞏固理論知識；另一方面也要求教師具有很好的宏觀調控和整體協調能力。這一過程不僅促進了教師的主動學習意識，還提高了其綜合素質和執教能力。

（二）采用三軌式教學模式需注意的問題

教師在三軌式教學模式實施過程中由傳統的講授者變為引導者和輔助者，不但要求自身具有堅實的理論基礎、豐富的臨床經驗，還應具備良好的組織管理能力、引導技巧和帶教能力。三軌式教學模式具體實施過程中應注意以下幾點：①選擇課程要恰當。國外開展案例教學法和問題教學法多為一名教師指導10人以內的學生，而目前我國班級學生往往比較多，國情導致不能機械套用國外模式。因此并非所有課程內容都適合三軌式教學。②強調教學前期準備。作為一種新的教學模式，編寫一份合適的教案是三軌式教學有效開展的重點和難點。理論課教案和問題的設計需注意與后續討論課相聯系，教師需做好大量知識儲備，討論課教案設計要具體，并需細化可能遇到的問題及處理措施，準備有效指引方法。③教師應定位好參與角色。在前期應用傳統教學法傳授理論知識時，教師應處于主導地位，重點指導學生掌握和理解所學知識的重點、難點；在討論課時，教師一方面應起到引導的角色，盡量讓學生主動思考，另一方面也應控制討論內容的大方向，否則容易出現“一鍋粥式”的盲目討論；而當學生自我討論難以解決時，應及時給予糾正和指導。

[1]于述偉，王玉孝.LBL、PBL、TBL教學法在醫學教學中的綜合應用[J].中國高等醫學教育，2011，（5）.

[2]單天明，孫寶志.關于基于問題教學模式改善學生學習能力的評價研究[J].中華醫學教育雜志，2006，（6）.

[3]趙字昕.問題教學法在大學英語教學中的應用[J].教育探索，2014，（9）.

[4]張家軍，靳玉樂.論案例教學的本質與特點[J].中國教育學刊，2004，（1）.

[5]王華榮.以案例教學推動大學課堂教學模式改革的實踐與探索[J].中國大學教學，2011，（4）.

（責任編輯：孫寬寧）

李彥明/河南大學淮河醫院心血管內科主治醫師，講師，博士，研究方向為心血管疾病臨床診療及教學研究

程冠昌/河南大學淮河醫院心血管內科主治醫師，教授，本科，研究方向為心血管疾病臨床診療及教學研究