教師學習成效提升的方法與條件*

●陳朝新

教師學習成效提升的方法與條件*

●陳朝新

教師作為成人學習者應當追求某種學習成效。衡量教師學習成效的標準包括知識經驗層、技能策略層和精神境界層三個逐步遞進的層次。針對教師學習成效低下的問題，有效的教師學習應當運用知識聯結法、問題思考法和經驗反思法等方法；既需要教師本身有基本的學習力，也需要外部提供一定的保障。

教師學習；學習成效；學習方法

新世紀以來，在課程改革的推動下，“教師成為學習者”已經成為一種普遍存在的教育現實。隨著國家教育財政撥款力度的不斷加大，各級各類學校支付教師學習的經費和資源越來越豐富，各種形式的教師學習和培訓獲得了越來越多的經濟支持和制度保障。但是教師學習的整體成效并不令人滿意。本文擬從學習成效的角度對教師學習進行思考，嘗試提出提高教師學習成效的一些方法和條件。

一、教師學習成效有待提升

（一）教師學習成效高低的衡量標準

為了促進教師的專業發展，各級政府和學校每年都投入了大量的人力、物力和財力安排教師的進修學習，教師自身也投入了許多的時間和精力。面對如此大規模的教師學習投入，考慮教師學習的成效問題是必然的。

教師學習的“產品”，無論是知識、能力還是境界，其成效是難以量化考量的。我們不可能讓教師學習結束后參加某種書面或口頭測試，看考試分數多少來判定教師學習后的水平或精神境界，因此衡量教師學習成效的標準應該是質性的綜合評估，它包括三個遞進的層次：一是知識經驗層，二是技能策略層，三是精神境界層。第一層的要求是教師對知識或經驗的占有；第二層的要求是教師具備操作技能或策略；第三層的要求是教師職業精神境界得到提升或重建。由此，我們可以這樣去評判教師的學習成效：通過學習沒有獲得新的知識或經驗，就是無效的；反之，獲得了新的知識或經驗，并能將其與自己的認知結構聯系起來，就是有效的；如果在此基礎之上，能夠前進一步，將所學的新知識或經驗轉化為操作方案、參照、指南、方法，表現出一定的行動技能或演繹出一些行動策略，就是高效的學習。教師的學習是否有效，取決于其是否以及多大程度上完成了對所學新知的轉化。這種轉化體現為能否將看（聽）到的講（做）出來，能否把做出來的說出來，能否把說出來的寫出來。[1]因此，最有成效的學習是學習者重組了自己的知識經驗，改變了自己的思維模式和行為方式，實現了概念重建，促進了精神境界的提升。如果一個教師在既定的條件下能夠學到新的知識，獲得新的技能，達到新的境界，那么他們的學習就是有成效的。

（二）教師學習低效的問題分析

從內容維度上看，教師學習可以分為理論學習和經驗學習兩種。教師讀書看報，查閱文獻，上網瀏覽，甚至聽講座報告，很大程度上是在學理論。理論學習是否有效的關鍵是學習者是否能夠占有理論，使之成為自己認知結構的一部分，其前提條件是理論本身具有可理解性（易懂）和可應用性（有用）。只要教師有所投入，用心揣摩，教育理論應該能夠為教師所理解和占有，并進而為教師所參考、轉化和利用。教師學習的另一個重要方面就是學習別人的經驗。教師們通過旁

觀身邊教師的經驗，與他們交談切磋，傾聽優秀教師和教育專家講座交流，在很大程度上是在進行經驗學習。有價值的經驗往往具有相關性、可仿效性（模仿）。教師只要用心傾聽和思考，用自己的話語進行抽象概括，就能夠遷移到自己的實踐之中。

無論是理論學習還是經驗學習，教師都可以用心去度量學習的成效。作為一個成人學習者，教師應該有更強烈的成效意識，按照有效學習三個層次的標準去要求、檢討和提升自己。不過教師學習的實然狀態遠不是那么樂觀。有許多教師的學習雖不能說是無效的，但可以說非常低效，主要表現為：

1.認知斷裂的理論學習。理論學習是在新舊知識體系之間建立一種建構性聯系。教師對教育理論的學習缺乏興趣和積極主動地關注，導致他們學習的理論知識總是停留在書本上，沒有成為自己認知結構的有機成分。雖然在培訓中能夠通過相關的書面考試，卻沒有理解并轉化這些知識。如有的教師“認為學習是上級布置的，必須完成的，但是學是學了，進入自己頭腦的東西微乎其微”；有的教師“平時也知道看看書，但是不知道如何利用，對自己學習到底要解決什么問題、可以解決什么問題心中沒有數”；有的教師到外地參加培訓學習，實際上不過是教師間流傳的“玩上幾天、花掉幾千、混上幾分”。這就導致他們的思維常常局限于當前的所見所聞，割裂新舊知識的聯系，割裂這本書與那本書的聯系，割裂這個報告與自己所知的聯系。在他們讀書或聽報告的過程中，沒有駐足思考的時間，沒有和自己建立聯結的機會，其后也甚少亡羊補牢的工作。

2.缺乏反思的經驗學習。教師學習的實踐經驗總是屬于別人的，缺乏反思的經驗學習使教師無法將他人經驗轉化成為自己的知識。經驗具有極強的易錯性、片面性和局限性，并非所有的經驗都能給人以教導。所以經驗必須經過反思。波斯納（G.J.Posner）指出，沒有反思的經驗是狹隘的經驗，充其量只能形成膚淺的知識。教師成長道路或公式是經驗+反思=成長。只有經過反思，對經驗進行理解、編碼和儲存加工之后，才能有效地去除原始經驗中的無益成分，提煉出原始經驗中的精華并加以系統化。

3.被動的學習狀態。教師是教學的主體，也應該是學習的主體。事實上，有的教師作為成人學習者，并不能夠進行自我導向的學習，比較欠缺這種學習動機。因而他們的學習效果也不理想。Candy&Eraut（2005）研究表明，許多成人學習者并沒有意識到他們學習者的身份，學習方向的確定有極大的偶然性，多數學習是在尋求一種解決特殊問題的情景中發生的，只有很少的學習愿望是完全自我調節的，大多數學習愿望有賴于與他人交互過程中形成的動機和興趣，難有純粹的自主學習。Van-Eekelen，Boshuizen（2005）對三所大學15位高校教師的訪談顯示，教師的學習過程并不都是自我調節的、有計劃的、反思的。有時教師的學習是有計劃的（自我調節的），而大多數時候教師學習的發生是非線性的或偶然的（外部調節的）方式。Cochran-Smith&Lytle（1999）認為，部分教師對學習是一個受外部定向（指導）的、被動的、知識消化（knowledge-consuming）的過程。[2]

總之，書本上的理論知識無法入心，別人的經驗無法為我用，更遑論實現心靈轉換與境界提升。怪不得一些教師總愛說，“有啥好學的？學了也是白學”。所以，教師學習的成效有待提升。

二、教師提升學習成效的方法

教師要改變學習低效或無效狀況，提升自我學習的成效，就要采取一些適切的方法。作為成人學習者，教師讀書學習的時間、精力和機會遠不如學生那樣充裕；教師所學的知識、所解決的問題也與學生的不同，教師的學習是一種職場學習，具有教育性、經驗性、實踐性。成人教育學家諾爾斯也闡述了這樣的觀點：成人有獨立的自我概念并能指導自己的學習；成人的經驗是豐富的學習資源；成人學習需求與社會角色變化緊密相關；成人以問題為中心進行學習，并對可以立即應用的知識感興趣。因此，我們可以基于這些假設以及現代認知心理學知識，提出教師學習成效提升的一些方法。

（一）知識聯結法

教師的理論學習，無論是通過讀書看報、網上瀏覽，還是接受培訓，在很大程度上是接受教育知識。認知心理學家奧蘇伯爾認為，接受學習不一定是機械的，如果學習者能夠將新知識與自己的已有知識連接起來，那么接受學習也是有意義的、有效的。教育學家赫爾巴特認為，學習過程應當是一個統覺過程（apperception），即新觀念為已經存在于意識中的舊觀念所同化和吸收，應當把新的知識與原有的知識結合起來，把新知識納入原有的知識體系中。他甚至主張教學過程中要有“聯想”和“系統”階段。當代腦科學研究表明，關聯是影響領會意義的最重要因素。關聯是腦的一種在已有神經位點之間進行聯結的功能。我們經歷的意義是在大量聯結或神經元區域的激活形成時出現的。所以，要通過鼓勵探索事件、討論和內省將先前學習與當前學習相聯系。用家史、故事、神話、傳說和隱喻使學習與學習者有關。鼓勵學習者在新學習中用自己的話，分享自己的經驗。用“自由聯想”技術幫

助學習者探索學科的個人關聯。還可以問這樣的問題“你曾經出現過這種情況嗎？如果有的話，感覺如何？”或者，“你能將它與你自己生活中的經驗相比較和對照嗎？”[2]教師在學習過程中，應當重視知識聯結法，主動、經常、積極地與自己的已有知識以及自己所在學校、班級和學生的實際建立聯系。只有這樣，新知識才能與已有知識進行比較，再經過皮亞杰所說的“同化”或“順應”納入到自己的認知結構之中，進而豐富或改造自己的認知結構。

（二）問題思考法

教育問題無時不有，無處不在。問題思考法就是面對現象，提出問題，思考問題，尋求問題的解決之道。沒有問題思考的學習，就沒有深層次的思維活動的學習，就很難對事物的本質有深刻的認識，抓不住問題的核心，針對性不強，也就難于找到解決問題的辦法。

問題思考法的第一環是提出問題。許多問題隱藏在各種現象或話語之中，而不是以問句的形式直接呈現在我們的面前。只有提出了問題，才可能獲得更好的理解，也才可能有進一步的思考和解決問題。伽達默爾說過：“我們可以將每一個陳述都當做是對某個問題的反應或回答，而要理解這個陳述，唯一的辦法就是抓住這個陳述所要回答的那個問題。”問題是通向理解之途，“對于那些重要的觀念，我們要想理解它們，就必須對其提出問題并加以檢驗。”[3]

問題思考法當然不能止于提出問題，它還要進一步求解“為什么”、“怎么辦”。因為世界上的許多問題是人們無法回避的，需要人們認真面對。有論者指出不同教師專業發展的問題可分為“落差”、“疲勞”、“轉型”和“提高”四種。那些剛參加工作的教師專業發展主要存在“落差”問題，包括理想與現實的落差、書本知識與實踐知識的落差。而那些有若干工作年頭的教師身上則會出現“疲勞”問題和“轉型”問題，至于“提高”則是任何教師都共有的問題。[4]如果在學習中，對這些問題進行認真思考，以研究者的心態加以審視，就能促進學習的深化。因為問題思考法，能使教師帶著疑問去學習，帶著問題去求知。這不僅可以引導教師的資源尋找路徑，還可以使教師明確學習的重點。更重要的是，教師不會滿足于知識的建構，而是可能進一步思考如何用所學知識解決實際問題。所以，學習成效會因“問題思考法”而大大提升。

（三）經驗反思法

學習就是“掌握經驗和改造經驗”，“經驗是最好的老師”。[5]教師學習不僅要學理論，而且要學經驗。所謂經驗，泛指人們在實踐中獲得的知識與技能；或者是人們在同客觀事物直接接觸的過程中，通過感覺器官獲得的關于客觀事物的現象和外部聯系的認識，即感覺經驗。

教師在日常生活、學習和工作中，通過親身實踐、體驗和旁觀，能夠獲得相當豐富的經驗。其中從早年的學徒式觀摩中獲得的經驗就非常可觀。有研究者曾研究過教師作為中小學生時的經驗對其后來的教學觀所產生的影響。學生在他們的學校生活中平均約有13，000個小時近距離地觀察其教師的教學，這種早期的、持久的“學徒式觀摩”影響深遠，即便是今后的工作經驗也很難改變它們。“甚至那些系統地學過其他可能的教學方法的人，仍然傾向于采用他們記憶中自己被教的方法”。[6]可以說，學生時代的老師影響是教育經驗的重要來源。成為職業人之后，教師也可以從大量的教學觀摩和經驗介紹中獲得豐富的經驗，進行著班杜拉所說的“替代性學習”。至于教師本人的教育實踐，更是教師個人經驗的直接來源，在這種躬行實踐中教師進行著“親歷性學習”。

經驗反思是為了獲得新的理解和認識，個體所進行的一些探索經驗的智力或情感活動。經驗反思開始于經驗。在反思過程中，會不斷地重新審視和評價這些經驗，當事人的積極性感受會得到使用，如果其感受具有阻礙作用則要予以清除。經驗反思參照科爾布的四階段循環模式可分為：具體經驗、反思觀察分析、抽象概括、行動應用四個階段。第一階段，學習者碰到經驗；這種經驗在第二階段得到關注和反思；第三階段形成抽象的概念與概括，以解釋或吸納經驗；第四階段包括在新情境中檢驗這些概念，而這又會產生新的經驗，回到了第一階段，開始了新一輪的循環。在此過程中，學習者“從行動者到觀察者，從具體參與到一般分析性超越”。[7]

“有效的學習并非因于一次正面的經驗，而是出于有效的反思”。所以，教師應當自覺地對經驗進行不斷的反思，使經驗學習成為一種“反思學習”，從而提高學習的有效性。當然，經驗學習應該和理論學習結合起來，因為“僅僅從經驗中學習最終會限制教師的發展”。[8]

三、教師學習成效提升的條件

改變學習方法只是教師學習成效提升的一種必要措施，教師學習成效的提升還必須具備一些主客觀條件。

（一）學習者內部條件

學習者自身的條件，如學習動機、學習能力等都是影響其學習成效的重要因素。研究表明，“教師適應性的動機、認知變量，如自我效能感、主動性人格、成

就動機的接近目標定向等對教師的學習過程和工作成就都有直接或間接的影響，它們能夠引發內在的、主動性的學習調節活動，并能帶來教師的適應性行為。 ”[9]

學習能力強的人學習成效高，教師學習成效在很大程度上取決于其學習能力。這種能力內涵豐富，有自我導向能力、操作能力、監控和調節能力、反思能力，等等。有學習能力，就意味著自我了解學習策略，會統籌安排和計劃，會自我評價和調節，因而學習的成效也就容易提高。雖然成人教育學家諾爾斯認為，成人學習者有獨立的自我概念，并有能力指導自己的學習，他們的學習動機主要來自內部而不是外部。作為成人的教師的學習是自我導向的、主動的、有目的的、自覺的和有計劃的，即“一個沒有他人幫助，由個體自身引發以評斷個體學習需要，形成學習目標，需求學習的人力資源和物質資源，選擇適當的學習策略和評價學習的結果的過程”。[10]

學習動力足也是有效學習的必要條件。一些教師的學習是興趣驅動的。學習的興趣能使教師主動求知，探索不同的教學理念、教學方法、教學策略，試圖從中找到更加合理、更加有效的內容與做法，并能夠在學習過程中獲得一種理智上的愉悅感。與興趣驅動不同，有的學習是由責任驅動的。一些教師具有極強的責任意識，深深感到機械的教學、永遠不變的教案等等都是不負責的教學，都是有違教師職業道德的教學。由此出發，這些教師會努力思考和學習，使自己從“體力消耗型”轉變為“智力創新型”的教師。因為這些動力的存在，所以教師有學習的意愿，并表現出積極的態度，他們樂于學習，善于自我激勵、自我修正和自我調節，用堅韌不拔的毅力和鍥而不舍的精神去追求學習效益的最大化。

（二）學習者外部條件

時間的不足、學習資源的缺乏、學習的有意義回報不夠是限制教師學習的重要因素。其中，時間和經費似乎顯得更為重要。時間是教師學習的前提性保證。然而，作為職業人，教師的時間并不是完全由自我支配的，很大程度上是由學校安排的。現實中很多教師都抱怨工作太多、時間有限、精力不濟，對于讀書學習，可謂是“心有余而力不足”。因此，如何將教師的學校工作時間加以調整，如何安排教師的課堂教學時間，以便教師有充分的學習時間，是學校制度需要考慮的問題，也是學校課程表設計的藝術。

經費是教師學習的重要資源，它是激勵教師積極學習的手段，也是教師獲得學習資源和機會的保證。學校應該思考如何籌措資金，為教師的學習進修提供經費保證。當然，所有這些都需要學校領導的支持，需要有相應的制度安排。制度安排不僅可以使教師學習得到保障，而且還可以使之得到激勵。這種激勵機制由于考慮到工資、福利、榮譽、工作環境、學術進修、職稱職務等教師的實際利益，所以可以促進教師的學習。

教師有效學習需要一個學習氛圍濃厚的空間。教師學習往往是因為受了一種學習氛圍的驅動。在一所學校里，如果許多教師都愛學習，學習氛圍好，就很有可能影響那些觀望者。教師們可以進行互動學習，這種互動學習不是封閉的學習，而是開放的學習，是與其他教師有交流和分享的學習，甚至是有共同目標的學習，教師之間自然形成學習共同體、學習型組織。在這種組織中，教師能接觸到更多的外部信息，能夠分享公共教育資源的空間，對于外界的觀點既能保持包容開放的態度，又能進行理性的批判，因而教師可以不斷獲得新知識提出新見解，進而不斷超越自我、發展自我。毫無疑問，這種經常與他人交流分享，相互切磋和相互砥礪的教師互動學習，其效益必然會大大提高。

正是由于教師學習需要這些條件，所以有研究者在構想教師學習機會的保障體系時建議，[11]通過行政立法和教學管理創新，保障教師的學習時間；制定專項學習資金制度和學習援助計劃，保障教師的學習經費；建立學習資源中心和施行校本培訓，保障教師的學習資源，建構科學有效的支持學習制度，保障教師的學習環境。

[1]李政濤.論教師的有效學習[J].教育發展研究，2008，（5）.

[2][美]E.詹森.教育腦的學習：教學與訓練的新科學[M].梁平譯.上海：華東師范大學出版社，2008：235.

[3][美]G.Wiggins&J.McTighe.理解力培養與課程設計——一種教學和評價的新實踐[M].么加利譯.北京：中國輕工業出版社，2003：44.

[4]鄧友超.論教師學習的性質與機會質量[J].教育研究與實驗，2006，（4）.

[5][6][8]陳振華.教育知識建構論[M].太原：山西教育出版社，2010：134.135.144.

[7][美]D.A.庫伯.體驗學習：讓體驗成為學習和發展的源泉[M].王燦明等譯.上海：華東師范大學出版社，2008：35.

[9]張敏.教師學習的理論與實證研究[M].杭州：浙江大學出版社，2008：235.

[10]M.Knowles（1975）Self-Directded Learning，New York：Association Press.轉引自張敏.教師學習的理論與實證研究[M].杭州：浙江大學出版社，2008：15.

[11]肖正德，張素琪.鄉村教師學習機會的現狀分析及保障體系構建[J].教育研究與實驗，2011，（1）.

（責任編輯：許愛紅）

廣西教育科學重點研究基地重大課題“廣西中小學教師培訓分級分類課程體系研究”（項目編號：2013JD215）；2014年廣西高等教育改革工程項目“《教師教育課程標準（試行）下》地方師范院校公共教育學立體化教學模式研究”（項目編號：2014JGA205）階段性成果。

陳朝新/玉林師范學院教育科學學院，副教授，從事教育基本理論研究