“輸出驅動假設”理論在獨立院校大學英語聽力教學中的應用研究

河南師范大學新聯學院公共教學部 宋易男 劉 芳

“輸出驅動假設”理論在獨立院校大學英語聽力教學中的應用研究

河南師范大學新聯學院公共教學部 宋易男 劉 芳

“輸出驅動假設”的目的是提高學習者的英語技能。基于這一理論，在獨立院校大學英語聽力教學中精心設計課堂任務，以輸出促輸入；整合教學資源和教材，通過多種輸入方式為學生提供充足的可理解性輸入，從而促進輸出。

輸出驅動假設 聽力教學 應用 獨立院校

一、獨立院校大學英語聽力教學現狀

聽力是語言習得的重要途徑，也是語言教學的一項重要基本技能。大學英語四級考試改革后聽力部分占到35%，突出了聽力在英語學習中的重要性。這事實上對教師和學生都提出了更高的要求。然而，獨立院校的聽力教學現狀卻令人擔憂。以2015 年 6月大學英語四級考試中我院學生的通過率為例，通過人數不到參加考試人數的 30%。根據統計顯示，聽力部分平均得分不到 125 分。可見，聽力水平影響學生四級成績。因此，獨立院校教師如何改革當前聽力教學模式成為英語教學的重點。

影響獨立院校學生英語聽力水平的主要因素有以下幾點：從學生特點來看，獨立院校的學生基礎較差，沒有養成良好的聽力習慣，發音不規范，詞匯量小，加之對英美國家文化背景了解甚少，阻礙了他們提高聽力水平。從教師方面來看，聽力課的教學節奏較快，但是面對的卻是學生人數多，個體差異大的班級，學生很容易對英語聽力產生厭倦，因此聽力教學很難達到預期效果。從課程設置上來看，我院學生在大二可參加四級考試，而大學英語的聽說學時僅占總學時的 25%，這造成教師不能對聽力技巧和相應練習進行深入講解，學生也在聽力學習中比較吃力。因此，聽力教學模式的改革成為獨立院校提高英語教學水平的重中之重。

二、理論依據

20世紀80年代美國著名的語言學家克拉申 （ Krashen） 的“輸入假設”和斯溫納 （ Swain） 的“輸出假設”理論一直影響我國外語教學的課程設置和教學實踐，但是是否完全符合國內外語教學的情況引發了爭議。因此，在此理論基礎之上，文秋芳教授于2007年5月提出“輸出驅動假設”（Output-driven Hypothesis），該假設包括三個子假設：第一，從心理學角度進行陳述，認為語言的輸出比輸入對提高學習者外語能力的內驅動力更大。第二，從職場對英語的需要來講，培養學生的說、寫、譯技能更符合社會需求。第三，從外語的教學視角來看，以輸出為驅動力的教學法比單一的知識輸入更豐富多樣。

文秋芳教授在2013年通過《輸出驅動假設在大學英語教學中的應用：思考與建議》一文把這一假設推廣到大學英語教學。有些教師在運用此理論時誤認為應該給予輸出足夠的重視往往忽略了輸入的鋪墊作用。在第二語言習得中應進行“輸入”和“輸出”的交替過程，不能被割裂開，輸入是前提，輸入通過輸出得到檢驗，并且輸出還可以促進有效輸入的實現，二者相互促進，不可分割。基于此，文教授又對這一理論進行了完善，最終提出“輸出驅動——輸入促成假設”。這個新假設體現了輸入輸出的無縫銜接：以輸出為語言習得的動力和目標，輸入提供接受性知識，促成學習者完成輸出。當前，對獨立院校大學英語聽力教學改革作某些理論性探討尤為必要，而探討輸出驅動假設理論將對當前獨立院校大學英語聽力教學的改革有一定的啟迪作用。

三、“輸出驅動假設”在獨立院校大學英語聽力教學中的運用

目前，獨立學院的聽力課基本將所有注意力都集中在“聽”這一單純的輸入過程中，很少關注說、寫、譯等輸出性技能訓練，這種方式并不利于學生語言意識的形成和發展。增加學生輸出實踐的機會是語言學習的核心，在聽力課堂上實施輸出驅動假設理論勢在必行。在領會了輸入和輸出的教學原理的基礎之上，對教學大綱要求的教材內容進行創造性編排，達到通過同一個主題設計多樣的輸出活動，促使學生除了聽力也能訓練其他技能。

筆者以復旦大學出版社的《 21世紀大學新英語視聽說教程》第一單元 “Love and Marriage”這一聽力材料為例，展示實施輸出假設理論后聽力課堂的設計。選取的這個單元內容是以對話和短文的形式通過不同的情景，向學生展示如何在家人朋友遇到煩心事時表達同情，給予安慰。教材中出現了三項練習：填空題，問答題和選擇題。 筆者針對此材料，設計了如下教學活動：

1.頭腦風暴盤活背景知識，實現語言信息輸出。首先，教師提出問題 “How to show your love and sympathies for your family members or friends， especially when they are in bad mood” （談談你如何向你的家人朋友表達愛和同情，特別是他們處境糟糕的時候）。學生明確任務之后在4到5人的小組中對問題展開頭腦風暴并進行探討，隨后，小組代表和全班分享討論結果。此教學活動是讓學生在聽力輸入之前有意識地進行語言信息的輸出，目的是讓學生在此完成此項任務過程中認識到自己語言儲備的問題，具體表現為分享過程中中式英文表達，答案單一等問題，學生意識到自己的不足之后就會對接下來的語言知識輸入活動充滿期待。

2.課堂反饋明確儲備缺失。對于學生分享過程中出現的語言錯誤，教師加以糾正反饋并補充提供幫助和表達同情的關鍵句型：Please don’t hesitate to ask if there’s something I can do；It’s no use crying over spilt milk.ect. 以及即將接觸到的聽力材料中的詞匯tournament n. 聯賽；jerk n. 古怪的人等。及時反饋的目的就是引起學生的注意，讓其認識到自己語言知識不足之處，進而激發他們的學習欲望，調動學習積極性。重要句型和詞匯的輸入可以填補學生知識上的空缺，讓學生掌握此話題中地道的英語表達。此外，這些句子和詞匯幫助學生掃清即將聽到的材料中的障礙，事實上也凸顯了語言學習重點，如此通過視覺和聽覺的雙重輸入增加了重要語言知識點的復現，增大了學生之后輸出的可能性。有學者認為，經常出現的語言更容易被習得。因此，教學中教師要注意用不同的方式讓關鍵語言點在學習者前復現，復現頻率越高，語言習得的可能性就越大。

3.聽力訓練實現語言輸入。聽力材料時以對話和短文形式呈現。第一部分對話任務：以復述的形式將對話內容再現，學生需填寫短語和句子補充完整句子，目的是讓學生運用之前輸入的語言知識。第二部分的短文是專家談論如何讓婚姻更牢固，針對性的任務也是填空，目的是訓練學生在聽力中捕捉主要信息和記筆記的能力，可以聽兩遍：第一遍后要求學生了解主旨大意， 第二遍要求學生盡可能記住更多的細節信息，完成練習題。

4.口語任務實現語言輸出。通過完成聽力任務，學生對于聽力材料已經非常熟悉，筆者設計了兩個口語輸出任務：第一個是基于對話的情景對話口語練習，如室友剛和男朋友分手，非常難受，如何安慰表達你的關心。另一個是讓學生口頭復述短文聽力材料的內容，提前要求學生在復述中必須運用哪些核心句式結構或詞語。兩個任務都以小組形式進行，教師以抽取小組任意成員復述短文為檢測方式。

5.寫作練習再次語言輸出。寫作任務要求學生在課后完成，根據課堂所學詞匯和句型完成題目為“How to Survive a Long Distance Relationship”一篇小短文的寫作。

四、總結

此次教學實踐證明，首先采用頭腦風暴盤活背景知識的方法進行語言輸出，然后給學生提供重點語言學習核心進行輸入，緊接著通過設置不同的聽力任務強化語言知識輸入，到這一階段學生已熟練掌握本次的語言知識。因此，學生在口語和寫作任務上就能主動運用輸入的語言信息，而且語言輸出的質量普遍得到提高。

［1］Krashen，S.D.The Input Hypothesis:Issues and Implications［M］. London:Longman，1985

［2］文秋芳.輸出驅動假設與英語專業技能課程改革［J］.外語界，2008.02

［3］文秋芳.輸出驅動假設在大學英語教學中的應用：思考與建議［J］.外語界，2013.06

［4］教育部高等教育司.大學英語課程教學要求［M］.北京：外語教學與研究出版社，2007

（此文系基金項目：2014 年河南師范大學新聯學院教學改革項目“‘輸出驅動假設’理論在獨立院校大學英語聽力教學中的應用研究”的階段性成果）

ISSN2095-6711/Z01-2015-10-0038