新課堂文化影響下的教師教學智慧及其生成*

●宋廣文 曹 紅 李遠帆

新課堂文化影響下的教師教學智慧及其生成*

●宋廣文 曹 紅 李遠帆

課堂教學是新課改的重點之一。新的課堂文化呼喚人性和智慧的回歸，對教師提出了更高的要求。教師在實踐中應該把握教學智慧的獨特性、創新性、反思性、發展性等特性，促進新課堂文化的形成。在培養教學智慧方面，教師應該以“意”為本，以“知”為基，以“行”為法，系統科學地規劃和實施。

新課堂文化；教師；教學智慧

隨著新課改的不斷深入，對課堂教學的關注和探索越來越多。隨著研究的深入，傳統的課堂文化受到了諸多的批判，而新課堂文化逐漸由理論變成了現實。與傳統的課堂文化相比，新課堂文化更強調以人為本，關注作為個體的教師和學生的發展。新課堂文化以課堂教學為載體，強調教師的教學智慧，重視學生和教師的雙向合作和共同發展，其中，教師的教學智慧是促進新課堂文化形成的重要因素。

一、新課堂文化與教學智慧的契合

新課堂文化是新課改理念在課堂教學中的集中體現，是在反思傳統課堂文化的基礎之上建立起來的，新課堂文化應該體現新的教育目標、理念和方法，以適應新時代的教育要求。施民貴認為新課堂文化應該是“以生為本、關注參與、重視體驗、多維開放”的課堂文化，并總結了十種形態：對話型、互動型、生成型、自主型、合作型、探究型、問題型、參與型與開放型。[1]而王攀峰、趙云來認為，新課堂文化應該“以學生為中心”，即教師引導學生從體驗中獲得真實情感，從對話中顯現學生的特性，通過創造訓練其創造性思維。[2]由此可見，新課堂文化不再把課堂教學僅僅當作知識的機械傳授活動，而是視為以教師智慧啟迪學生智慧，最終實現二者智慧相互促進和發展的過程。因此，新的課堂文化呼吁智慧的回歸，通過教師的教學智慧體現人文關懷、改變課堂、改善師生關系、啟迪學生創造性思維，最終創造新的課堂文化。

二、教學智慧的含義及特點

智慧的定義難以明確，但是，學者普遍認為智慧是可以后天習得的，它是個體在生活中通過學習和經驗積累獲得的，是一種靈活解決生活問題的綜合能力和素養。教學智慧是教師智慧在教學過程中的體現，它同樣來自于教師的后天學習，是可以通過培養獲得的。杜萍等認為：“教學智慧是教師個體在教學實踐中，依據自身對教學現象和教學理論的感悟，深刻洞察并敏銳機智、高效便捷地應對教學情境而生成融通共生、自由和美的境界的一種綜合能力。”[3]由此可見，教學智慧源于教學理論，發展于教學實踐，通過教學實踐實現理論與實踐的融會貫通，進而達到機智、靈活、高效地解決教學情境中的問題。新課堂文化需要教師擁有教學智慧，只有教師的教學智慧才能啟迪學生的智慧。吳志宏曾說“要估價一種教育，我們最終要考察的，在于它是否擁有智慧，因為只有教育本身有智慧，才能夠培養出智慧之人，社會才能得到長足發展。所以教育中的智慧，是教育的本質和靈魂。”[4]

教學智慧具有內隱性，只有在教學實踐過程中才能顯現，因此，實踐性是教學智慧的本質屬性。從教育實踐的角度有助于發現教師的教學智慧，進而歸納其特點。

（一）獨特性

教師的教學智慧具有明顯的個性特征，彰顯各自的獨特性。從客觀上來說，教育智慧受到教師的社會背景、生活方式、教學情境以及性格等方面的影響，因為每個教師的社會背景、生活方式、教學情境等方面因素都不相同，所以，教師的教學智慧也必然不盡相同。從主觀上來說，教學智慧來自于教師對現實生活和教學的思考和反思，來自于實際的教學實踐，每個教師在認知思考、行為方式上都帶有明顯的個性，所以教學智慧也具有個性特征。總的來說，每個教師都受到客觀條件的影響，在主觀方面也具有各自的特點，每個教師的教學智慧水平、內容、表現方式等方面都是獨一無二的，都深深地打上了自己的烙印。

（二）創新性

教學智慧需要學習知識，但不是對已有知識的機械運用；教學智慧需要模仿高水平的教學方式，但不是不經思考、不顧教學情境的生搬硬套；教學智慧需要沿襲成功的經驗，但不是對成功經驗的盲從。教學智慧更多的表現是一種創新，是不斷地打破舊的知識體系、教學方式和教學經驗的活動，是不斷地學習新知識、進行教學思考、實踐和反思的活動。教學情境、內容、目的等要素都在不斷地變化，固守著已有的知識、模式和經驗，必然將被逐漸淘汰，只有主動地迎接這些變化，才能適應新的時代需求。

（三）反思性

教學智慧來自于學習和實踐，只有學習才能點燃智慧的火花，只有實踐才能進行驗證，但是僅僅靠學習和實踐并不能真正生成教學智慧。教學智慧的生成需要不斷地反思，在反思的過程中才能真正做到知識和實踐的融合，發現優點與不足，做到查缺補漏。孔子曾言：“學而不思則罔，思而不學則殆。”教學智慧就是一個不斷思考和反思的過程，這個過程不可能一蹴而就，它需要教師長期的反思，從而在學習和實踐中發現、凝練、總結和提取教學智慧，使教學活動得以升華。

（四）發展性

隨著教師的成長，教育智慧也慢慢增長。但并不是每個教師都能夠發展教育智慧，只有真正了解教育智慧，才能促進教育智慧發展。在生活中，往往教齡更長的教師更有教育智慧，這是因為，隨著教齡的增長，教師的知識體系愈來愈豐富，生活體悟越來越深刻，在教學實踐中的技巧運用更得心應手，對教育的思考和反思也越來越深刻。但是，老教師往往更難以打破常規，而年輕的教師更容易與學生相處，在教學方式中具有創新性。由此可見，發展教育智慧需要積累知識和經驗，不斷地進行教學反思，但又要敢于打破常規，創造新的課堂文化。

三、教師教學智慧的生成

教師的教學智慧需要經歷一個由幼稚走向成熟、由生澀走向熟練的發展過程。在此過程中，許多因素都能夠對教師發展教學智慧產生影響，但起決定作用的還是教師個人因素，如教師的情感、經驗、知識、反思和實踐等等。教師的教學智慧生成不是一個單線流程，按照固定程序就能夠增長，而是一個多元化的復合體，受到多元素的影響，而且帶有鮮明的個性色彩。具體來說，教師的教學智慧生成涉及到“意”、“知”、“行”三個方面。

（一）以“意”為本——發展教學智慧的前提

“意”即情意、意識，主要包括了教師對所從事的教育活動所持的態度，如對所從事職業的態度、對學生的態度等；此外，還包括教師對教育理念和活動的理解，如對“以人為本”的理解、對師生關系的理解等等。“意”是教學智慧生成的前提，沒有正確的職業態度、對教育理念和活動的正確理解，就不會產生教學智慧，因此，教師首先要擁有教學之“意”。

首先，教師要樹立積極的態度。無論是在生活中，還是在職業中，教師都需要樹立積極的生活態度，才能對生活和工作保持熱情、對他人和學生關心和愛護。積極的態度可以幫助教師以樂觀的心態去面對和影響他人，主動學習和探索知識和方法，進而克服教學情境中的困難。教師以積極的心態去體驗生活和工作，才能化被動為主動，適應不同的環境，擦出智慧的火花。在教學中，教師的態度對課堂氛圍的影響很大，倘若對生活和工作沒有熱情，就難以使課堂氛圍生機勃勃，枯燥的課堂也就不會產生教學智慧。只有教師持有積極的態度，才能活躍課堂，促進師生智慧的交流。

其次，教師要樹立新的教學觀。教學智慧源于教師在長期教學中對教學活動的深入反思以及對更深層次的教育理論的思考，倘若一開始教師的教育理念就是錯誤的，那么教師很難從教學中獲得教學智慧的提升。只有建立在正確的教育認識之上，教師的教學智慧才能獲得增長。教師持有的教育觀念表現在教學中就是教學觀，教學觀是教師對學生、課堂、教師角色、教學內容以及教師職責等方面的綜合認知。教師的教學觀是教學智慧發展的前提，也是教學活動順利進行的基礎，有什么樣的教學觀就會出現什么樣的教學行為。在新課堂文化背景下，教師要轉變教學觀，就先要理解教育目的和教育的職責。新課改將教育的目的定義為：實現知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀的有機整合，使學生學會做人、學會求知、學會生活、學會健體、學會創造和學會審美，成為一個真正的人，過著有人生意義的生活。其實質就是要培養完整的人，有智慧的人。從某種意義上來說，教育就是一個啟智的過程，通過知識的傳授啟迪學生的智慧，促進智慧的增長。懷特海在《教育的目的》中指出：“教育的全部目的就是使人具有活躍的智慧”。[5]由此可見，教育的目的在于啟迪學生的智慧，教師的職責不僅僅是向學生傳授知識，也是在教學活動中發揮教學智慧，幫助學生成長。在啟迪學生智慧的過程中，教師也通過教學活動發展自身、完善自身、提升自身的人文素養，進而獲得教學智慧。

（二）以“知”為基——發展教學智慧的基礎

“知”即知識和經驗。智慧的產生不是憑空出現的，它需要以一定的知識和經驗為基礎，知識和經驗越深厚，越容易獲得智慧。教學智慧與教師的知識體系和教學經驗息息相關，教師知識體系的深度和廣度以及教師教學經驗積累的厚度決定了教師是否能發展教學智慧。教師知識體系和教學經驗的增長離不開教師的學習。

首先，加強學習，增加知識的寬度和深度。教師需要擁有豐富的知識體系，同時也需要對知識有深入的理解。沒有廣博的知識，教師就不能從容的面對學生，就不能在教學中做到旁征博引，不能調動學生的興趣學習，也就不能抓住甚至創造學生學習的契機，使學生獲得知識，獲得全面的發展。只有通過學習，教師加深了自身知識的廣度和深度，才能在教育過程中做到隨心所欲，產生智慧的火花，與學生共同進步。教師熟悉了專業知識，才懂得如何教，才會取得良好的教學效果；明了教學方法，才能在教學中善于表達；懂得了心理學，才能合理地處置學生問題；懂得歷史、地理等學科知識，才能在講課時旁征博引，侃侃而談……只有擁有了足夠的知識，教學智慧才得以閃現，教師在教學過程中才能做到舉一反三，促進智慧的成長。

其次，教師要善于積累實踐經驗，提高應變能力。教學過程終究是一個實踐的過程，教師的智慧也要落腳于實踐之中，教育實踐是不確定的，教師的教學智慧產生于在不確定的教育實踐中追求教育確定的目的。[6]教學智慧與教學實踐是相互影響、相得益彰的關系。教師的實踐經驗得益于與學生的課堂互動過程，在特定的教學情境之中，教師與學生的互動使教師擁有廣闊的空間來發揮自身的智慧，在此過程中，教師能否把握機遇是教師獲得教學智慧的關鍵。教師的教育實踐也是教師把理論付諸行動的過程，教師通過實踐活動加深對理論的理解和反思，實踐也幫助教師獲得理論學習不到的知識，豐富了教師的經驗積累，更有利于教師智慧的生成。

（三）以“行”為法——發展教學智慧的途徑

“行”即行為，是教師在教學活動中的積極行為，如建構新的課堂文化、積極探索新的教學實踐、主動進行教學反思等等。教學之“行”是教學智慧發展的最關鍵的環節，沒有教學中的主動行為，就不會獲得教學智慧的發展。

首先，建立新型的課堂文化。新型的課堂文化應該是充滿人文精神的課堂文化，人文精神的核心是人，就是關注教師和學生作為人的存在和意義，只有視教育為師生共同的精神活動時，教師的教學智慧才能得到極大的開發。[7]新的課堂文化需要教師致力于建立新型的師生關系。和諧的課堂是教學順利進行的前提，教師和學生在彼此信任的基礎上，平等對話，才能相互了解對方，知對方之所知，求對方之所求，從而使雙方受益。蘇霍姆林斯基曾經說過，我堅信，常常以教育上的巨大不幸和失敗而告終的學校內許許多多的沖突，其根源在于教師不善于與學生交往。因此，良好的師生關系需要教師了解、理解和接納學生，愿意并且善于與學生交流，通過與學生交流使教師自身的能力逐步提高。教師要對全體同學一視同仁，尤其對于后進生，要更多地給予關愛，發現其優點，通過交流抓住教育機會。教師的教學智慧正是在與學生進行交流的過程中逐步獲得發展的。

其次，勇于實踐，勤于反思。教學情境是教師教育智慧的舞臺，教師要積極地進行教育實踐，把知識和經驗用于實踐，進而勤于反思，認真思考教育情境中的問題，從中“悟”出教育智慧。實踐是檢驗教師知識和經驗的試金石，只有經過了實踐考驗的知識和經驗，才能有助于教學智慧生成。在實際的教學過程中，教師應勇于探索和試驗，把學習和思考的新理念、方法、知識等應用到教學中，從中獲取經驗。新課改要求“課堂是研究課，教師是研究者”。教師在教學科研中可以深化知識，拓展視野，凝練經驗，加強理論與實踐的聯系。應該注意的是，教師的科研應該是一種手段，而不是目的。只有遠離科研的功利性，教師才能真正深入思考教育現象的核心問題，推動教育研究，不斷提高教學智慧。[8]

教學智慧具有批判性，善于反思的教師往往更具有教學智慧，對教育的反思是教師獲得教學智慧的重要途徑。教師在教學過程中，往往會遇到許多意外，經過應激處理后，教師需要再次思考，以便更好地處理此類事件，反思的過程也是一個自我認知、獲得智慧的過程。葉瀾認為，一個教師寫一輩子教案不一定成為名師，如果一個教師寫三年反思可能成為名師。教師不僅僅需要對教育中的活動進行反思，也需要對生活中的行為進行反思。在增進教學智慧方面，教師主要進行教學方面的反思，其主要方式有兩個：一是個體反思，二是群體反思。就教師的個體反思而言，主要方法包括：教學日志法、案例分析法、教育教學敘事法、行動研究法等。教師的集體反思能夠補充個體反思的不足，充分發揮集體的智慧，做到集思廣益，個體教師在相互的交流中獲得啟迪、拓展思路、開闊視野和豐富知識經驗。

[1]施民貴.中小學十種“新課堂文化”課題成果簡述[J].上海教育科研，2006，（6）.

[2]王攀峰，趙云來.構建“以學生為本”的課堂文化[J].中國教育學刊，2008，（9）.

[3]杜萍，田慧生.論教學智慧的內涵、特征與生成要素[J].教育研究，2007，（6）.

[4]吳志宏.呼喚有智慧的教育[J].青年教師，2012，（9）.

[5]懷特海.教育的目的[M].北京：生活·讀書·新知三聯書店，2002，66.

[6]程廣文，宋乃慶.論教學智慧[J].教育研究，2006，（9）.

[7]羅邦士，王緯虹.略論教師的教育智慧[J].教育導刊，2009，（6）.

[8]田慧生.時代呼喚教育智慧及智慧型教師[J].教育研究，2005，（2）.

（責任編輯：孫寬寧）

華南理工大學學位與研究生教育改革研究項目“增強研究生知識共享能力的途徑與策略研究”的階段性成果。

宋廣文/華南理工大學心理測評與應用心理學研究所所長、教授，博士 曹 紅/曲阜師范大學教科院研究生

李遠帆/曲阜師范大學教科院研究生