分類、協同創新培養：我國教師職前教育發展的方向*

●劉延金 溫思涵

分類、協同創新培養：我國教師職前教育發展的方向*

●劉延金 溫思涵

教師職前教育是現代教師教育體系的重要一環，高質量性、公平性、開放性和靈活性為特征的現代教師職前教育是社會轉型和教育改革與發展的多樣化需求，是培養高素質、創新型、研究型教師的需要。但是，當前教師職前教育并沒有完全達到這一要求，回歸到教師職前教育發展的現實境域中、實際問題上、自身發展邏輯上來的分類、協同創新培養是一種可取、有效的教師職前教育新模式，也是時代的新趨向。

分類；協同；教師職前教育；方向

我國教師職前教育于20世紀末開啟了由封閉性“定向型”培養模式向開放性“非定向型”培養模式的轉型，至今已形成了以師范院校為主體、綜合性大學和高等職業院校共同參與的“高層次、多元化、開放性的教師職前教育體系”。[1]這對于提高教師職前教育水平，培養高素質教師，提升基礎教育整體質量起到了巨大的促進作用。但是我們也要認識到，“當前這一轉型并不完全徹底，在一定程度上存在著‘粗放’的特征，其結構仍有不合理之處，距離以高質量性、公平性、開放性和靈活性為特征的現代教師職前教育體系仍有很大的差距。”[2]

一、我國當前教師職前教育存在的主要問題及分析

隨著綜合性大學參與教師職前教育以及教師教育一體化理念的確立，教師職前教育資源經過重組，初步形成了多渠道培養教師的格局。但教師職前教育仍存在諸多問題，主要表現在三個層面：第一層是外部層：“不對路”——基于“同質”的教師職前教育模式與不同區域的個性化需求之間存在矛盾；第二層是中間層：“不協調”——面向不同區域、層次和類別的教師職前教育不協調與區域教育均衡化發展之間存在矛盾；第三層是內部層：“不夠用”——教師素質的單一化與中小學校的多元化需求之間存在矛盾。具體狀況如下：

當前教師職前教育體系現狀是有條件的綜合性大學和其他院校參與教師培養，“同時師范院校的任務也不僅僅是教師培養，也同樣參與其他各方面人才培養。”[3]辦教師職前教育的綜合性大學主要有四類，一類是“接受師范院校直接并入的綜合性大學”；二類是由若干所性質、層次不同的高校（含有師范院校）合并或重組的新綜合性大學；三類是“師范院校直接升格為新綜合性大學”；第四類是“一些高水平的綜合性大學自己舉辦教師職前教育，主要是培養高層次師資人才。”[4]綜合性大學辦教師職前教育是有利于利用一切高等教育資源，但并非十分完美，實力較強的綜合性大學對教師培養熱情不夠，一般綜合性大學辦教師職前教育只是保留了并入、合并或重組的師范院校現狀，延用原有的教師職前教育模式，并沒有因社會與教育的發展對教師數量和結構的需求變化而進行適當的調整；同時師范院校因綜合化發展追求各方面人才的培養而模仿綜合性大學或重點高校，在沒有充分考慮本校實際情況和辦學條件、資源下，盲目跟風興辦社會“新興”或“熱門”專業，丟了教師職前教育特色，“也就失去了自己的優勢，失去了自己的核心競爭力。”[5]其結果師范院校和綜合性大學的教師職前教育模式趨同。

教師職前教育有不同層次，也有不同的類別。但對教師培養目標描述大多是：厚基礎，高素質等，寬泛而又空洞，沒有結合不同類別和層次的教育特點和定位設定有針對性的教師培養目標，沒有潛心研究社會經濟轉型和教育發展對不同類別和層次教師的知識、能力以及素養的新要求，以致許多師范院校和綜合性大學的教師職前教育學科專業設置和課程結構體系趨同，對12所師范院校和綜合性大學調查結果顯示，教師職前教育開設的學科專業集中在英語教育、數學教育、漢語言文學、物理教育、化學教育、思想政治教育、體育教育、美術教育、音樂教育，鮮有綜合性學科和適應地域差異的特色專業，只是把眼光同時放到某一時期招生就業形勢良好的同一專業上。以致培養教師的專業結構、技能結構、知識結構等方面幾乎一致，不能滿足不同區域、不同層次、不同類別教育對教師的多樣化需求。

（二）中間層：“自我的封閉”，“非理性的競爭”

據統計，“2007年我國共有341所高等院校培養本科師范生，其中師范院校96所，占培養本科師范生院校總數的28.2%，其他院校占71.8%。”[6]“師范院校的非師范專業占學校全部專業的比例已經達到60%到70%，非師范專業的在校學生也已經超過50%。”[7]這些數據表明，隨著社會和教育的改革發展，我國教師職前教育體系已走向開放性、多元化的格局。但教師職前教育并沒有實現自主開放，而現實運行中行政色彩相對濃厚，特別是地方師范院校和承擔教師職前教育任務的綜合性大學的現況尤為突出，這種濃厚的行政色彩削弱了承擔教師職前教育任務的高校和師范院校的競爭意識和競爭能力，辦學缺乏活力，尤其缺乏自身的“造血功能”，不能敏銳地反映時代變化，造成自我封閉的現狀，從而影響了教師職前教育特色的形成和可持續發展，導致了教師職前教育跟不上時代發展的步伐，滯后于教育改革和經濟轉型的需要。

許多承擔教師職前教育任務的院校在教師培養上還存在“非理性競爭”，這種“非理性競爭”主要表現：一是在目標上盲目攀高，紛紛爭創“世界一流”、“國內一流”、“省內一流”，甚至于“校內一流系院”。“他們都熱衷于擴大非師范專業，忙于升格，企圖擠入高校名牌，因而有不少學校不是借用綜合學科的優勢來加強師范專業，而是抽調師范專業的教師去充實其他新建立的學科，這就反而削弱了師范專業。”[8]二是在規模上貪大，隨著我國高等教育走上了擴張之路，教師職前教育也打上了“市場化”烙印，把師范生的招生數與效益進行“正比例”對應，忽視了教師培養的自身邏輯和現實境域與問題；三是在學科專業上求全，忽視了根據教育現實需求與當地教育特點可以有不同的學科分工或進行揚長避短，以致學科專業建設和教師培養上只有量的增加，少有質的提升。四是方向上追利逐益，在市場經濟利益的驅動下，許多高校在舉辦教師職前教育時更多地從經濟利益的角度出發，通過辦學來創造和追求經濟效益，拋棄了長期積淀的教師教育特色。

（三）內部層：課程與教學淺表而缺乏深度

教師職前教育的“根本問題是沒有在轉型過程中真正轉變教師教育的培養模式，沒有在專業設置、課程安排、教學方式上相應地進行調整。”[9]目前教師職前教育的課程體系存在著零散、繁雜、粗淺、空洞等問題，零散是指課程門類零散、瑣碎而缺乏整合；繁雜是指課程門類繁多、龐雜而缺乏精簡；粗淺是指課程內容簡單而缺乏深度；空洞是指理論與實踐雙向脫節而缺乏聯系。這種“費時低效”的課程體系具體表現：一是設置上通識課程模塊、專業課程模塊以及教師教育課程模塊分割的現象比較嚴重，“基本是各自為陣，導致不同課程板塊的教師之間缺乏有效溝通，難以形成合力”；[10]教師教育課程模塊課時有所增加，但這個增加的力度遠遠不及基礎教育新課程改革的需要；專業課程模塊和教師教育課程模塊的“各門課程之間設置順序沒有充分考慮其連續性或邏輯順序，存在一定的隨意性，導致難以有效實現課程目標”；[11]通識課程模塊的課程內容過分學科化，缺乏實用性，課程內容與教師的實際生活要求相去甚遠。第二，教師教育課程目標定位多從教的角度，而忽視師范生的職業生涯發展的需要，也忽視了教育改革對教師質量發展的高要求。第三，課程價值取向主要是持“學術本位”，學術本位強調教師要掌握精深的所教專業的理論知識，注重專業理論知識的傳授，弱化了教師教育課程，這與當今中小學的教師專業化發展的要求相悖。第四，課程設置的性質分類上必修課為主，選修課偏少，理論課多，實踐、技能課較少。第五，較少開設培養特殊素質和能力的課程模塊，造成了教師素質的單一化與中小學校的多元化需求之間的矛盾。

三產融合雖處于探索階段，但是各地實踐表明融合方式多種多樣。一是農業內部各工種相互滲透，如漁菜共生、稻鴨共生、林下養殖、農林牧漁融合循環發展模式等；二是服務業向農業滲透，如旅游業向農業生產領域延伸造就觀光農業、網絡銷售向農村深入成就電商農業、文化創意及加工制作向農民普及筑就創意農業；三是工業工程技術、裝備及設施等對傳統農業進行改造，如土壤修復工廠、精準農業、數字農業及植物工廠、工廠式水產等；四是三產交叉、融合開發的田園綜合體、牧場觀光、酒莊觀光等。不管方式有多少，實踐表明，適合本地的才是最好的，突出特色的才是最有市場的。

教師職前教育的教學存在著“主導”的多，“自主”的少；“講”的多，“解”的少；“分散”的多，“綜合”的少；“告訴”的多，“發現”的少；“接受”的多，“領悟”的少；“動口”的多，“動手”的少等問題。這種“目中無人”的教學現狀反映出當前我國教師職前教育教學體系仍受工業時代的教育范式的影響，“它的課堂學習環境的特征是標準化、等級制化，工作重點放在容易檢驗的信息和機械記憶的教學，教授內容主要是思考和牢記的內容”。[12]而且教學內容隨意性大，部分教師并沒有按照教師教育課程標準進行教學，而是按自己的興趣或對內容的熟悉程度隨意增加或減少教學時數。自己擅長的就多講一些；不熟悉的或者自認為不重要的內容便一帶而過，或根本不講。同時，課堂教學方式大多主要還是靠教授、講座、演示或對學習材料的解釋。這種以“教”為主的教學環境是一個封閉的系統，缺乏互動、啟發與探究。學生在三筆字、普通話和口頭表達等教師教育基本技能方面訓練的不夠。特別是一些師范院校和綜合性大學的實踐教學的資源匱乏，類型單一，缺乏嚴格的規劃與督導，沒有科學有效的評價體系，使教師職前教育教學實踐課程流于形式。這與一個合格或優秀的教師“需要長期的專業培養和訓練”理念的背道而馳。[13]

二、建構教師職前教育分類、協同創新培養模式的思考

突破目前教師職前教育發展的瓶頸，這就要求教師職前教育的改革和發展從實際出發，又超越實際。須從三個層面進行轉變：外部層從“同質”到“異質”，從“齊長”到“差異”；中間層從個體到群體，從孤立到協同；內部層從“單一”到“復合”。實現這三個層面的突破，教師職前教育須實施分類、協同創新培養模式。

（一）分類培養

提高教師職前教育的質量，不僅要滿足教師個性化培養和教師自身專業化發展的需要，還要滿足社會經濟發展與教育改革對教師多樣性、個性化的需要。因此，全面提高教師培養質量，應加強教師職前教育的分層分類培養，以提高教師培養的針對性和實效性，具體可以采用如下幾種類型：

1.“學科+教育+特殊能力”類型

我國幅員遼闊，區域差異巨大。教師培養首先應考慮區域差異，進行針對性的培養。根據學生自己的意愿、興趣和實際情況以及充分調查研究區域差異實施“學科+教育+特殊能力”類型。“學科”指的是專業核心能力，“教育”指的是共性的教育學素養，“特殊能力”指的是針對不同類型區域教育教學所應具備的特殊素養，這些特殊素養包括涉農地區的流動、留守兒童教育素養；民族地區的多元文化教育素養；地震災區的生命教育與心理教育素養；城市地區的職業教育素養；國際理解教育素養等。這樣特殊能力的培養既能打造教師職前教育特色，又能適應區域的教育差異。

2.“學科+教育+方向”類型

我國基礎教育的層次分為學前教育、小學教育以及中學教育。“需要制定幼兒園教師、小學教師、中學教師三種不同規格的教師培養方案和教師教育課程標準。”[14]根據層次差異實施“學科+教育+方向”類型。“方向”主要指面向學前教育、面向小學教育、面向中學教育。“方向”不同教育對象的特點不同，要培養教師的角色和素質不同。幼兒教育和小學教師“需要的是寬廣而不是專深的知識，而且他們最好在藝術方面有所專長，會唱善跳，能適應兒童活潑的天性。”[15]面向中學教育方向的教師必須掌握所教學科的系統的、較高的專業知識和技術體系。緊緊抓住從事不同層次教育教師的專業核心能力和教育學素質的不同進行培養，從而為教師職業生涯可持續發展打好基礎和方向。

3.“學科+教育”與“學科+教育+職業”類型

我國除了普通基礎教育外，還有特殊教育和中職教育。這一類別差異決定了培養教師不僅要注重“學科專業”知識和“教育學”素質，還要注重“職業與特殊技術”能力。可采用“學科+教育”與“學科+教育+職業”類型。“學科+教育”類型培養雙學位教師，此類型是在延長現有學制的條件下進行的選擇，比較適用于追求教師職業的“非師范生”的培養和甄選，雙學位教師“基礎知識和專業知識更扎實，教育專業知識和技能訓練更系統、更深入，可以解決師范性與學術性之爭，以及教育理論與學科專業理論分離脫節的現象，較好地適應我國基礎教育發展對教師供給的需求變化，提升教師的學歷層次和教師專業化水平，是一種適應國際國內教師教育發展趨勢的教師教育人才培養模式。”[16]更好的為我國高中教育階段提供高質量的師資資源。

“學科+教育+職業”類型主要培養雙師型或雙證書型教師，也就是“教師+中級以上技術職務（或職業資格）或特殊教育資格證書”。滿足中職學校和特殊學校（或特殊兒童）對師資的要求。“特殊兒童的特殊性不僅僅是兒童的內部生理條件或疾病，而是被理解為兒童以極其復雜的方式與環境相互影響的結果。”[17]因此，特殊教育教師要“學習必備的特殊教育知識和技能并取得特殊教育資格證書后，方可從事特殊教育工作”。[18]

（二）協同創新培養

教師職前教育的分類培養不是只有承擔教師職前教育任務的高校（以師范院校為主體）所能夠完成的，需要各級各類教育行政部門、教育科學研究機構以及幼兒園、中小學校、中職學校、特殊教育學校的協同培養（中職學校的師資培養還需各行業和企事業單位的參與）。在教育行政部門的協調和教育科學研究機構、行業、企事業單位的參與和指導下，承擔教師職前教育任務的高校向各級各類學校派遣指導老師和師范生，根據各級各類學校的實際進行相應的教師職前教育，而各級各類學校負責向師范生提供實習和撰寫研究調查報告、論文的指導老師及實踐機會，同時教育行政部門、教育科學研究機構、行業、企事業單位與承擔教師職前教育任務的高等院校一起，計劃、組織、實施、評估教師職前教育。這種協同創新培養模式須要三個回歸。

1.回到教師職前教育發展的現實境域中來

教師職前教育協同培養要回歸到現實境域中來，我們現實境域是“目前在教師總體規模上供求關系已逐漸趨于平衡，教師供給總量十分充足。”[19]供給量遠遠超過了需求量。“但結構性失衡現象依然存在，主要表現為層次性失衡、區域性失衡和學科性失衡。”[20]另外特殊教育和雙師型師資在數量和質量都供應不足。現實境域讓承擔教師職前教育任務的高校不能再盲目追求教師培養的規模和利益，“必須認真研究教師市場供求關系的變化以及社會對于教師能力素質的新要求，對教師培養體系和機制、教師培養目標和規格要求、教師培養模式和課程體系等進行全面反思和調整。”[21]注重高質量師資的培養和在經濟欠發地區、廣大農村地區以及少數民族地區去得了，留得下，留得好的師資的協同培養。

2.回到教師職前教育發展的實際問題上來

教師職前教育協同培養還要回歸到實際問題上來，教師職前教育目前有二大主要實際問題：一是教師職業吸引力不強。“許多青年不到萬不得已的情況下不當教師。……這種勉強為之的人怎么能成為高水平的教師？”[22]二是師范性在弱化。師范院校忙著綜合化發展和升格，正在擴大非師范專業的投入和攻關；而承擔教師培養任務的綜合性大學忙著提升規格正企圖擠入重點或名牌高校的行列，教師職前教育邊緣化了。回歸到實際問題上來就是要求我們通過協同增強教師教育的吸引力和突顯教師教育的特色，因此，承擔教師培養任務的院校要著力發展“教師教育、教育科學和文理基礎學科，只有在這些學科領域保持高水平，才能形成比較優勢和核心競爭力。”[23]

3.回到教師職前教育自身發展的邏輯上來

教師職前教育協同培養最終要回歸自身發展的邏輯上來。遵循教師培養的本質與規律，強調教師職業專業化發展和職業生涯的可持續性發展。關于教師專業化發展應有多樣性和差異性，即幼兒園、小學教育、中學教育、特殊教育以及中職教育有很大的區別，各級各類學校的學科教師的專業化也不盡相同。另外，必須嚴格執行教師資格證書制度。教師職前教育的開放性，并不是說任何人想當就能當教師，必須有一個嚴格的標準和程序來公開、公平、公正的篩選與選拔合格教師。師范生也應考取而不是辦理教師資格證，彰顯教師職業專業化和專業自主權。

總之，“教師教育轉型的實質不是培養形式的變化，而是水平的提高。”[24]因此，我們教師職前教育必須回歸到現實中來，通過分類、協同創新培養才能滿足社會轉型和教育發展對教師的多樣化需要，才能最終實現教師職前教育轉型的目標。

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（責任編輯：許愛紅）

四川省高等學校人文社會科學重點研究基地——新建院校改革與發展研究中心資助項目：基于就業導向的新建本科師范院校人才分類培養模式的創新研究（編號：XJYX2014B09）成果之一。

劉延金/成都師范學院教育科學學院副教授，教育學碩士，研究方向為課程與教學論、教師教育

溫思涵/北京大學教育學院博士，研究方向為教學理論和教師學習