基于建構主義的《食品營養學》課程教學改革與實踐探索

聶小華 孫培龍 何晉浙 孟祥河

（浙江工業大學海洋學院，浙江 杭州 310014）

食品營養學是研究食品營養與人體生長及健康的關系，以及提高食品營養價值方法的一門學科，是高等院校食品工程與科學專業的必修專業基礎課程。通過食品營養學的橋梁作用，基礎理論與專業知識得到有機地連接，可有效地將營養學知識融入食品科學體系中。該課程具有很強的理論性和應用性，可為學生將來從事食品生產、食品資源高值化、生物活性物質研發、營養咨詢與健康管理等工作奠定基礎。

建構主義是當代認知心理學的一個重要分支。在該理論體系中，學生是主動的知識構建者，教師則在教學過程中起到組織者、指導者、幫助者和促進者等角色；通過情境設置、協作學習和會話交流等環境要素的創設，使學生的主動性、積極性和首創精神得以充分調動和發揮，最終達到使學生有效地實現對所學知識的意義建構的目的［1］。為適應時代人才培養的需要和人們營養的需求，以“強化基礎，增強技能，提高素質”為指導思想，應用建構主義理論進行了食品營養學課程的整體優化，從教學內容、教學模式和實踐教學等方面進行食品營養學課程的教學改革與實踐探索。

1 食品營養學教學的現狀分析

目前中國高等院校的食品營養學教學中，雖有多媒體授課、互動化教學等應用，但傳統教學模式仍占有很大比例。

（1）食品營養學的傳統教學都是以理論知識作為教學唯一手段，缺乏實際應用過程。這種教學手段忽視了對學生知識應用能力的培養，學生所學主要局限在書本上的食品營養學基礎理論知識，并沒有真正掌握食品營養學的實踐方法與應用技術，極大地限制了學生的發展潛力，難以提高學生在營養學方面的應用能力和思考能力。

（2）教學活動以傳統教學模式為主，“教”為主，“學”為輔；在整個教學過程中教師以描述性的講解來傳播知識，學生則成為了一種被動的認知信息的接受者；考核方式亦主要考核書本上的內容，學生多采用死記硬背方式來突擊應考。此種教學模式很大程度上忽視了學生的主體性，既不能保證教師的教學質量與效率，又不利于培養學生的批判性思維、發散性思維和創造性思維。

此外，食品營養學理論都是基于前人的試驗結果和生活經驗，課程知識點分散、涉及面廣，單純學習這些知識顯得有些枯燥，如果死記硬背各種營養素的生理作用和缺乏癥，學生學習興趣有限，缺乏學習的自主性和積極性，學習效果差，并沒有真正地深化理解這些知識，更不能有效地應用于工作崗位的實踐。

2 基于建構主義的食品營養學教學改進措施

2.1 建構主義下教學內容的優化

教學內容是學與教相互作用過程中有意傳遞的主要信息，影響著學生的知識結構、思維方式和能力培養，其選擇應具有系統性、基礎性、科學性、實用性和先進性等特點［2］。

合理安排食品營養學教學內容，既有利于學生建立完善的營養學知識體系，也可為學生的未來就業打下良好專業基礎。近年來營養與健康越來越被人們所關注，公共營養師、健康管理等新興行業逐漸興起和繁榮；為此在教學內容方面增加了食品營養學的實踐技能知識，如食品營養評價、膳食調查與評價、營養與疾病、營養食譜編制等，以實現理論知識與實踐技能的有機結合；密切關注現代營養學發展的前沿動向，及時豐富教學內容，將食品加工高新技術和新產品等充分融入到理論教學中，使學生能建立解決問題的創新思維。

同時教學過程中既注重食品營養學知識的完整性和系統性，更強調針對性強、重點突出的學習內容融入一定的案例分析和相關鏈接，能使學生在有效時間內掌握基本知識和技能，逐步建構學習能力的形成。基于此，整合后的課程教學內容具有題材廣泛、知識性強、時代氣息濃厚等特點，彌補了單一主干教材的局限性，突出教材的實用性。

2.2 建構主義下教學模式的優化

構建主義的教學模式要求以學生為中心，教師僅僅是輔助的角色，強調“情境”對意義建構的重要作用和“協作學習”對意義建構的關鍵作用［3］。

在整個教學過程中，堅持教師主導性和學生主體性的原則，采用拋錨式教學模式，通過情境設置和協作學習等教學手段來激發學生的學習興趣和求知欲望，從而充分調動學生學習的主動性和積極性，引導學生的發散思維，加強學生對所學知識的理解和掌握。

2.2.1 情境設置 情境是指某一事件相關的情景、背景或環境，是影響學習過程的重要因素之一；設置良好的學習情境，有利于師生雙方開展交流，滿足學生對知識的渴求和好奇［4］。在教學過程中我們結合教學內容中存在的重點及難點，有目的地創設了問題情境，使學生發現問題、思考問題和解決問題，獲得更多的知識意義建構，同時使課堂具有了積極思考、探討、合作的學習氣氛，將學習真正變成創造性活動，提高學生學習效率和興趣。如講授每種營養素生理作用等相關知識前，首先準備營養素缺乏癥等系列問題，讓學生從生物化學和醫學等多方面思考營養素缺乏癥的內在原因及其解決措施；每種營養素在食品加工與烹飪過程中可能發生的變化及其利弊，采用何種食品加工技術可以防止或減少營養素的損失；食品中影響營養素吸收利用的促進或抑制物質等等。同時教學過程中也設置了一些和實際生活緊密結合的問題，如“為什么多吃魚、少吃肉對健康有益”、“為什么深色蔬菜營養價值高”以及日常生活中如何做到營養均衡飲食等。

2.2.2 協作學習 學習過程的社會屬性表明：知識的構建不是個體在孤立的狀態下實現的，而是在積極參與團體實踐活動中通過討論、交流和共享來完成的［5］。在協作學習過程中，主要組織學生以小組形式就案例進行調查、閱讀、思考、分析、討論、交流和總結等。學生成為了協作學習過程的中心，設身處地參與到食品營養學案例事件之中，以當事人或決策者的身份看待食品營養問題，參與決策，從而獲得探究食品營養學知識、相互溝通與合作、解決實際問題等綜合能力；而教師主要起組織、指導、幫助和促進等作用，并對學生學習情況和表現進行評價。如講授營養與疾病時，教師提出“肥胖癥”“高血糖”“高血脂”等典型案例后，讓學生將能量平衡、膳食結構和各種食物營養價值等知識融入上述案例分析中，學生在收集材料和合作討論后，針對肥胖癥、糖尿病和高血脂等患者制定出相應的飲食營養治療方案；講授食品營養價值時提出幾種傳統養生食品，讓學生進行選擇適合自己的養生食品，從物質組成等方面思考和討論該食品中存在的營養素、生物活性物質及其營養價值；學生回顧自己喜歡吃的食品，計算和評價該食品的營養價值。

通過課堂上的協作學習，使學生能將食品營養學知識學以貫通，進一步強化其對營養學知識的建構程度，同時可極大地提高學生的合作溝通、綜合分析問題和實際解決問題等能力。

2.3 建構主義下實踐教學的優化

實踐教學是鞏固理論知識和加深對理論認識的有效途徑，在培養學生學習與認知能力、動手能力，特別是在提高創新思維和創新能力等方面起著重要的作用［6，7］。

食品營養學是一門實踐性較強的課程，實踐教學應具有主動學習情境，使之成為理論課程體系的教學效果強化與應用的有機結合體。為此在講授食品營養學實踐技能知識的同時，開展相應的實踐教學以加強學生的應用能力。如講授“膳食調查與評價”理論知識時，安排進行浙江工業大學大學生、浙江工業大學幼兒園幼兒、朝暉社區等膳食調查的實踐活動，學生6人為一組，每組學生自行設計調查方案并實施、評價及撰寫調查報告，針對調查報告進行膳食合理性分析并提出建議；講授“營養食譜編制”時，安排學生6人一組，每組學生自行設計老年人、糖尿病患者和小學生等人群的營養食譜；同時學生根據自己的體重、身高、身體健康等因素，合理計算每日所需的能量和各種營養素，進而對自己的每日膳食進行合理管理；同時組織安排學生應用食品營養學知識進行社區營養宣傳。

3 結束語

針對當前中國國內食品營養學教學中普遍存在的問題，應用認知心理學中的建構主義理論，提出了“優化教學內容、改進教學模式和注重實踐教學”等食品營養學課程教學改革與實踐方案。通過改革，學生的學習主動性和積極性明顯增強，思維積極，課堂氣氛活躍。雖然，上課課時沒有增加，但教師課外準備教學內容和課件的時間增加了，學生課外花在準備問題答案和主動學習的時間增多了，因此學生能更牢固地掌握食品營養學的理論知識和實踐技能。

1 董美黎.建構主義理論及其對大學英語教學的啟示［J］.佳木斯教育學院學報，2013（10）：302～304.

2 華子義，劉振國，朱正芳，等.生物工藝學課程的教學改革［J］.實驗室研究與探索，2013，32（7）：146～148.

3 馬曉燕.淺談以學生為中心的教學設計的特點［J］.伊犁師范學院學報，2006，6（2）：116～117.

4 陳國宏.建構主義視角下的人力資源管理專業教學改革［J］.沈陽師范大學學報，2014，38（1）：77～79.

5 里雪珊.基于建構主義理論的教學策略初探［J］.西南師范大學學報（自然科學版），2014，39（2）：154～157.

6 寧濱.創新型人才培養應把握三個著力點［N］.中國教育報，2010—01—28（003）.

7 趙秀蘭，江長勝，胡必琴.基于創新型人才培養的《環境土壤學》課程教學改革探討［J］.西南師范大學學報：自然科學版，2010，35（6）：239～242.