傳統道德哲學對高校思想政治課有效教學的價值影響

蘇 潔 武麗佳

（重慶交通大學 重慶 400074）

眾所周知，高校思想政治課有效教學的重要表征之一，就是將學生置于教學的中心，通過其對教育過程的主動參與，實現知識、能力、情感的三維目標，實現對學生自我價值的充分尊重。而這實際和傳統儒家道德教育回歸主體自身，注重人的價值關懷的思想是如出一轍的。

一、傳統儒家人學體系與高校思想政治課有效教學的價值同構

縱觀整個儒學發展史，不乏對主體自身價值理性的尊重。在倫理道德修養的目標之下，他們更關注行動、實踐和經驗，主張回歸生活。這種對人的終極關懷思想，為我們今天以學生為中心建構有效教學模式，提供了有益的理論借鑒。

（一）先秦時期思想家以人為貴的主張

在先秦以前，原始宗教盛行，“天”以至高無上的權威籠罩著萬物生靈。那時天與人與萬物渾然一體。而在這一體中，天命神權代表著一切，人們對“天”只有敬畏和恐懼，毫無自我意識。從先秦開始，一些有識之士開始對天神的權威表示懷疑，把目光從對天的關注轉向對人的關注，認為人是萬物的主宰，具有終極的價值和意義。對人自身價值的反省，便構成儒家人學體系的邏輯起點。這種反省一開始就關聯著天人關系，含括了人在宇宙中的地位。

早在2000多年前春秋時期，鄭國大夫子產就指出：“天道遠，人道彌，非所及也”。[1]此思想雖極其簡單樸素，但也表明子產對人的作用和價值充分重視和肯定，成為對主體精神最早的追問與呼喚。之后，孔子指出“人能弘道，非道弘人。”[2]他不是從天神那里尋求神道，而是從人自身尋求人道，這種人道實質是個體創造性的精神。只要充分肯定個體內在的道德理性，人就能盡其可能地挖掘自身的稟賦與潛能，贊天地之化育，實現人與天、地鼎足而三的境界。孔子雖然提出人道，但又有很多束縛主體言行的限制理論，而且在他的人學體系中，產生一種新的絕對控制，那就是“克己重禮”。孔子的“克己重禮”人性論成為幾千年專制社會束縛個性自由的倫理依據。

孔子之后的亞圣孟子，進一步高揚了個體的獨立自主性，他從多層次、多側面探討了個體在物質生活、精神生活過程中的情感和意志。怎樣才能使人自覺接受倫理綱常、道德理性，孟子將其理論基石放在了人道。在對待人本身的道德理性問題上，人的主體意志成為了價值世界終極關懷的對象。孟子提出“人與天地參”，“萬物皆備于我，反身而成，樂莫大焉”的浩然正氣。[3]“萬物皆備于我”反映了孟子所言主體自我的“心”與性、天、命的關系。據孟子所說，“善”是人本身就有的天性，他說“惻隱之心”、“羞惡之心”、“辭讓之心”、“是非之心”是人所固有，不是后天習得，它們是人之所“不學而能、不慮而知”的，是“赤子之心”具備的“良知良能”。[3]他說：“盡其心者，知其性也，知其性則知天矣。存其心，養其性，所以事天也。夭壽不二，修身以俟之，所以立命也”。[3]這就將性、天、命緊密收束在主體之心中，人人只要推闡那天賦的良知良能，盡了自己作為人的本性，就圓滿地實現了“天”所給予生命的意義，也就達到了人生的終極境界。

此外，孟子在其認識論中還主張‘自反諸己’。他將自我反省、自我體認的道德修養方法，作為道德實現的首要途徑。他說：“愛人不親，反其仁；治人不治，反其智；禮人不答，反其敬；行有不得者，皆反求諸己，其身正而天下歸之。”[4]這實質是指主體對自我意識的反省，他試圖通過持續不斷的道德修養，達到人格完善。

由上可知，先秦儒學所講的天道、人道，都是將創造性的生命精神貫注于天人合一之間，人以其主動的道德精神體察宇宙間一切存在的價值，人人都有自我主宰的道德正義，通過實際行動實現人生終極價值。

（二）儒家人學理論的現代教育價值

儒學思想家在各個領域空前地突出了主體人格的力量，在更深層的意義上發掘了主體自我發展及實踐活動的內在作用。拋開其以規范壓制、以倫理殺人的負面效應不論，傳統儒家以自我節制、發奮立志的途徑來建立主體的意志結構，以道德自律來樹立人之為人的價值主動性和創造性，這對于當前高校思想政治課有效教學強調以生為本，注重學生價值、情感與知識目標系統整合的思想是有著一定借鑒意義的。

當前，德育危機無疑將是高校面臨的一大危機，受多元化價值觀的沖擊，大學生的道德觀念、價值理想更加注重個體化。但是作為德育教育的主渠道，高校思想政治課仍然固守成規，教師往往禁錮于守舊的教學理念，對學生在吸收教學內容過程中的切身感受沒有足夠重視，所教授內容與學生的實際生活沒有緊密聯系。教師關注的只是知識本身的輸出與輸入，忽略了學生分析、解決問題能力的培養。現有的課堂教學往往只注重學生對知識和技能的掌握，很少引導學生思考人生的意義、生命的價值以及人之為人的尊嚴所在。這樣的教學使學生處于一種被動的狀態，個性發展受到壓制，缺少學習的主動性，從而缺乏創造性與進取精神。

從前面對儒家人學思想體系的回顧中，我們看到其主流思想無一不是在強調人在宇宙中的主體作用，以及道德主體在道德內化過程中的能動性。王陽明所言“我看此花時，此花即在”，雖然過分夸大了主體力量，但他卻真實地表明：在認知過程中，認識者的主體地位和重要性不容忽視。因而在教育的所有環節里，如果沒有學生主動參與的學習活動，教育者所做的一切便微乎其微。教育的最終目的不是單一的知識，而是盡可能地開發人的創造力和潛能，即授人以魚不如授人以漁。有鑒于此，不少學者提出，高校思想政治課教學，作為塑造學生靈魂和理想信念的課程，其教學的核心即是在“以人為本，以生為本”的原則下展開教學活動。具體體現在：

首先，在肯定人的主體作用的同時，強調對人性的理解和尊重，在此基礎上實施情感教育。眾所周知，高校思想政治課的最終目的是樹立大學生正確的價值理念和道德體系，正像儒家所倡言的以“為己之學”為核心的道德修身之說，最終是為了發展自己的人格，而不是大家所認為的為了師長、家庭、或者是簡單的社會要求。因此，高校思想政治課要實現有效教學，就需要重點關注學生的情感、態度和價值觀的培養，而這就要求教育者在教學過程中構建一種以學生為主的教學體系，使他們能夠根據自己的需要，主動為自己確定目標，從而不斷改變自我、完善自我、提升自我。

其次，在尊重學生主體性的同時，以人為本的教育還強調教師與學生由上下支配地位關系向伙伴合作關系轉變，以建構主義的方法論去幫助學生實現價值觀的改造和社會化。孔孟早就提出了教學要“聽其言而觀其行”，采用啟發式教學，充分調動學生的積極性。我們應該意識到傳統的教學方式應當轉變，應更加注重學生個體的思維訓練和價值體驗，強調在情境脈絡中主體對外部世界的適應及建構。教育者要使學生愿意學、主動學、學會學，通過啟發、引導學生內在的價值需求，創設較和諧、寬松、民主的教育環境，從而幫助學生發揮主觀能動性，主動參與教學實踐活動，從而實現教育終極目標。

二、陰陽和合思想對高校思想政治課有效教學的啟示

傳統的教學理論往往只重視學生的認知過程，對學生與教師的關系，學生在學習過程中的情感認同，以及非智力因素在學生學習過程中的作用等要素基本不重視。而這種長期以來形成的教學觀念和模式，也正是造成學生厭學和課堂教學效率低的一個重要原因。

中國古代哲學的起源“陰陽”學說認為，一切存在物皆分陰陽，且具有陰陽對待、變化、和合的關系。“陰陽”哲學啟發我們，正確處理好師生、教學的平等依存、相互共生的關系，對于提高思想政治課教學的有效性至關重要。

（一）確立真正平等的師生關系是實現有效教學的前提

“陰陽”哲學強調“陰陽”協調才是最好的狀態，師生關系協調應該是實現有效教學的前提。結合我們當前高校思想政治課教學，教學內容的嚴肅性和剛性需求與時代大環境發生了矛盾沖突，如果教師繼續保持高高在上的權威姿態，將會使教學效果大打折扣，更談不上有效教學。陰陽哲學的和合關系告訴我們，對立統一的雙方最終是通過相生相克、相互交融從而走向和諧共生的。因此在高校思想政治課教學中，教師與學生的關系應該由居高臨下向平等交融轉變，而不是一味強調師道尊嚴，使課堂成為教師唱獨角戲的舞臺，應建立主導性與主體性相結合的新型師生關系。

一方面，在教學中，教師的合理引導是學生的認識航向。教育者是整個課程實施過程的“發動力量”，是課程的設計者、組織者，實施者，教育者處于領導、控制和執教的地位；而受教育者是一種“受發動力量”，是課程的受授者、學習者、參與者，在整個課程實施過程中處于一種被領導、受控制和受教的地位。[5]總之，教師是教學認識過程的主要負責人。

但是另一方面，人是有血有肉的、活生生的個體。人有情感，有需要，有自己的個性。在思想政治教育中，人對道德價值認知的主體性表現為：人不是被動地做出道德言行，而是主動地追求價值的提升，從而形成動態的、不斷進取的主體性道德人格。教學質量低效甚至無效的罪魁禍首，是單調無味的道德理論說教和形式主義的價值灌輸。

有效的思想政治課教學，既要把教育者的主導作用放到重要地位，同時也要最大限度地，調動受教育者的積極性和主動性，并把教學的主導型與主動性有機結合。只有教師真正給予學生平等的地位，真正給予學生尊重，才能實現學生情感、態度、價值觀的養成。

（二）師生同體是實現有效教學的關鍵環節

太極圖是在一個封閉圖形——圓周內，圖形的有限性是一個先在的規定，這就好比師生圍繞共同的教學目標。如果教師能回應學生知識和情感的具體需求，師生走進彼此心門，不僅能夠保證教學的有效性，而且能夠實現其高效性。

日常教學中，我們常常可以見到師生異體的現象。教師眉飛色舞、口若懸河，學生則面無表情，呆坐講臺之下。究其原因，是因為老師與學生之間有著不可逾越的鴻溝，從而學生心理有著失落感。簡單的話語對立維持著師生之間的關系，教師的權威使得學生不敢接近老師。培養融洽的師生關系是營造和諧教學氣氛的重要前提，學生常常因為尊敬他們喜愛的教師而有意識地增強學習責任心和興趣。但是為數不少的教師在教授知識的過程中，不夠重視教師與學生的互動，與學生缺乏溝通、交流和人文關懷，師生沒有共同的學習目標、教師未能創設共同學習的情境。如此，師生之間實際是在進行無意義的交往，勢必會影響教學效果。

面對紛繁復雜的價值觀沖突，我們應該反思和追問，教育的本質是什么？教育的本質是愛，愛是教育的前提。如果教師不是抱著真誠的態度，向學生敞開自己的真實的心靈，用愛去呵護學生，而是用自己教育者的權威來阻斷師生之間的交流，就會使學生對教育者所講授的內容不屑一顧，甚而產生懷疑，勢必降低教育效果。

因此，教育者的所講所為應當盡量貼近受教育者的心靈和情感世界，努力向受教育者的心靈靠近，回歸到學生的道德智慧本性，使受教育者獲得難忘的師生情感互動。在此過程中，“價值商談”模式是不錯的選擇。教育者可采取面對面交流、商討等方式，使教育者受教育者雙方在知、情、意三方面達到最高程度的和諧。另外，教育者還可靈活設置一些情感體驗情景，通過對話或合作的方式實現師生之間的價值認同。師生雙方處于一種平等的相互尊重的人際關系，教師通過與學生真誠的相遇、相知和心靈溝通，用愛心去換回學生人性中的善，促進學生正確價值理念的形成，最終實現有效教學。

教師的重要作用就是圍繞教學目標，創設學習情境，實現生生、師生之間的多向互動，以彼此的需求為導向和動力，互相吸引互相推動，形成師生良性互動，不斷豐富教學資源，提高教學質量，在師生快樂體驗的自我實現中實現課堂文化的無限生成，使教學效度達到最優化。

三、中庸思想對高校思想政治課有效教學的理論借鑒

（一）中庸內涵

“中庸”思想最早由孔子提出，孔子是我國歷史上偉大的思想家、教育家，他以“仁”為最高的道德原則，以中庸為行為準則。孔子“扣其兩端”、“執兩用中”、“過猶不及”、“擇乎中庸”的觀點，以及適度權變而“時中”的命題對今天的教育實踐來說，都是值得借鑒的。“中”是“不偏不倚”，中庸不是調和主義，也不是折中主義，而是必須把握好“度”和“權”，真正做到“無過不及”，恰到好處。

在方法論層面，它是含有辨證思想的方法論。孔子認為，任何事物都具有矛盾性，對立的兩個方面是兩個極端，追求一端行事往往會失去另一端。只有從兩端出發求“中”，才能做出兩全其美的選擇。要全面地認識、解決問題，只有抓住事物的兩個方面，才能找到行之有效的解決方法。過量與不及都會引起質的惡變。所以，只有達到“無過無不及”的“臨界狀態”才能真正做到中庸。孔子主張用審時度勢的權變方法執中，他評判中庸的標準是根據特殊的時間、地點，隨著事情的改變而靈活變化的，這個標準要兼顧、權衡輕重緩急與利弊得失的關系，靈活把握事物的度，這就給中庸思想注入了鮮活而靈動的辯證思維。

（二）中庸的執中思想與為師之道

從方法論著手，我們用“中庸”思想反思我們的教育實踐，可以看到“兩端”現象頻頻發生，許多“過”與“不及”比比皆是地出現在教育實踐過程中。尤其是在師生關系的處理上，存在著偏執一端的現象。要想正確把握和處理好教育過程中的“過猶不及”而達到有效教學的目的，使每個人的道德修養水平提高一定水平，就必須調和師生交往的氛圍，力求達到中庸的境界，將“和為貴”的理念運用到教學交往中。

運用到為師之道，即強調從整體觀出發，加強師生溝通，使教師與學生之間的“教”與“學”形成一個良性的循環體，使教師與學生之間達到融洽相處的狀態，營造一種和諧、輕松的教學氛圍。在教學過程中，教師的權威來自于教師淵博的知識和高尚的人格魅力，這種權威不是絕對的而是相對的，如果教育者在教育實踐過程中不能正確認識、對待權威，那么權威非但不會產生積極的影響，反而背道而馳。從中庸的觀點看，教師權威就是要做到無“過”、無“不及”。如果教師長期將權威當作權力壓抑、控制學生，那么久而久之，學生要么對這種權威麻木，要么產生抗拒心理。教育者在教學實踐過程中只有不斷提高自己，尊重差異，平等對待每一位受教育者，以民主、尊重、理解的態度對待受教育者，最大限度的激發學生的主觀能動性，強化教育者的主導作用和學生的主體觀念，才能達到“以人為本”的教學宗旨。

（三）執兩用中思想與教學雙方的相得益彰

教育的兩個必要因素即教師和學生，單方面的強化其中任一因素而淡化另一因素則不會帶來預期的平衡、和諧。目前，“教師中心”的觀點有，教師是教育目標的主要實施者和實現者，教師主宰著全部教育活動，因此學生對教師必須保持一種被動接受狀態。“學生中心”的觀點有，反對教師作為教育活動的中心，教師不再起主導作用，而只是協助、指導作用。學生主要以自己的興趣和需求作為方向指導學習的方向，教師扮演的角色是向導，給學生學習方向、內容的建議。

這兩種教學觀點都過于偏執。事實上，在學校，教師和學生的活動聯系著這個小社會的所有活動。教師是學生學習和成長的促進者、引導者。缺少了教師正確的指導，“學”的活動將失去正確導向；離開了學生的學，教學將名存實亡，和預期的教育活動目標相差甚遠。只有將教師的權威維持在合理的水平之上，師生關系始終保持均衡、協調，而不偏廢其一，既充分發揮教師的主導性作用，也重視學生的主體作用，注重學生主體地位和教師主導作用的平衡，有效健康的學校教育環境才指日可待。

通過以上對傳統道德哲學為學體系的分析可知，教育是發生在主體與主體之間而非主體對客體的實踐活動。教師是教育實踐過程中有權威的影響者，他更應該成為兩主體之間平等對話的創設者，師生之間通過盡量多的情感交流，以達到尋求情感上的共鳴，最終達到學生個體的道德升華，實現高校思想政治課教學塑造靈魂的終極目標。

［1］楊伯峻.左傳.昭公18年春秋左傳注［M］.中華書局，1981.

［2］［宋］邢昺.論語.衛靈公.論語注疏，十三經注疏本［M］.中華書局，1988.

［3］［宋］孫奭.孟子.盡心上.孟子注疏，十三經注疏本［N］.中華書局，1988.

［4］［宋］孫奭.孟子.離婁上.孟子注疏，十三經注疏本［M］.中華書局，1988.

［5］成尚榮.教學改革絕不能止于“有效教學”——“有效教學”的批判性思考［J］.人民教育，2010（23）.