高中物理教學中關于“疑”的教學模式

袁俊

摘 要：本文通過一個校內的學情調查案例，反映出傳統的教學過分強調老師的主導作用，忽略了學生的主體作用，使教與學被分割開來。為了讓學生能夠主動地參與到教學中，充分地發揮他們的主觀能動性，激發學習的興趣，在新課標的指導下，以高中物理學科為例，結合平時的教學經驗，針對課堂教學的多個環節，提出了一個課堂教學的關于“疑”的教學模式。

關鍵詞：課堂教學；物理；生疑；疑問；解疑

中圖分類號：G633.7 文獻標識碼：A 文章編號：1003-6148（2015）2-0068-3

2013年5月，我校對高一年級學生進行了一次學情調查，接受調查的人數為345人。調查顯示：喜歡物理的學生占18%；不討厭，也不喜歡的占38%；討厭物理的學生占44%。從以上看出，82%的學生不喜歡物理課程。他們提出不喜歡的理由如下：①每堂課都是老師在講，經常拖堂，上廁所都沒有時間；②課本上的許多實驗老師都不讓我們做，也不演示；③老師說，學物理就是要多做習題，我們不愿做解題的機器；④老師課堂上講的物理都是公式和題目，離我們的生活太遠；⑤上課時老師講的題目能搞清楚，但我們自己做就不會。

從調查結果看，課堂上雖然老師很認真，但學生并不買帳。其實，問題并不只有我校才有。在過去，老師會根據自己編好的教案，承包整個課堂。課堂是老師的個人舞臺，而作為學習的主體——學生，卻成為臺下的觀眾。這種傳統的課堂教學模式扼殺了學生學習的自主性，不利于學生的創新能力的培養。

現在，新課標提倡學生“自主學習、合作學習、探究學習”，要讓學生“樂于探索、勤于動手、善于發現”，充分發揮學習的主體作用，“以學生的發展為本”。由此，筆者認為：教學過程是一種師生雙邊參與的動態變化過程，學生都是生動、獨立的個體，主動求知、探索的主體；而教師是這個變化過程的設計者、組織者、引導者和合作者，是為學生服務的。在新課標的指引下，我們必須構建一個新的教學模式。對于高中物理學科，根據平時積累的教學經驗，筆者認為知識的傳授要注意以下幾個環節：

1 生疑

“思生于疑”，要使學生集中精力去思考，最好的方法就是讓他們對發生的物理現象產生懷疑。所以，老師就要進行設疑。課堂上巧妙的設疑，能很快地調動學生的積極性，使學生盡快進入角色。當然，設疑最終是為學習新知識而服務的。老師設計的疑點要能吸引學生，激發學生的興趣。在內容上一定要符合學生的知識背景、思想現狀和思維特點，突出重點，體現知識的層次性、網絡性，體現新知識的形成。

根據高中物理學科的特點和高中學生的情況，筆者認為物理課中的疑點設置可以從以下三個方面選取：①日常生活中的例子。理論聯系實際是物理學科教學的基本要求。現在的高中學生與社會的接觸很廣，對很多現象很熟悉卻又不明白其中的原理，老師在設疑時要充分地利用這一點。例如：在講解影響平行板電容器電容的因素時，可以舉“設置在公司繳費中心、旅游勝地的觸摸顯示屏”的例子；講解霍爾效應時，舉“翻開手機的保護蓋就可以接聽”的例子。②實驗。實驗是物理課的基礎，利用實驗是教學最基本的手段。我們可以利用演示實驗或分組實驗進行設疑。在講解單擺的等時性時，用擺長相等、體積相等的鐵球和塑料球作為擺球的兩個單擺進行演示。讓兩個擺球在同一個豎直面、不同的擺角相向運動，先由學生猜想兩個球碰撞的位置。當他們看到質量小、擺角大的塑料球居然與鐵球幾乎在最低點相碰時，十分不解，產生極大興趣。③物理史實。物理課本上介紹了許多科學家發現物理規律的科學史實。把科學家在發現物理規律的過程中，引發他們自己去猜想的疑點引用到教學中，把科學家懷疑、不解的地方呈現出來，讓學生也一樣去懷疑，一樣去思考。

如果說教學過程是在演奏一首進行曲，那精心設疑就是吸引人心的序曲。

2 疑問

設疑的目的就是讓學生自己發現問題，提出問題。但是，很多學生為了取得好成績，整天泡在“題海”中，習慣了老師的提問，等著老師的標準答案。而且，學生在心理上存在“三怕”：一是怕別人說自己的水平低，二是怕說錯了被別人譏笑，三是怕提出不同看法得罪老師。這造成學生不敢問、不習慣問、不善于問的情況。對此，要讓學生對自己懷疑的地方提出準確的問題，筆者認為應該從以下兩個方面對學生進行培養。

2.1 創設和諧的環境，使學生有“疑”敢“問”

羅杰斯認為，一個人的創造力只有在他感覺到“心理安全”和“心理自由”的條件下，才能獲得最優的表現和發展。民主和諧的教學氛圍能消除學生的緊張心理，使學生處于一種寬松的心理環境中。學生心情舒暢，就能迅速地進入學習的最佳狀態，樂于思考，敢于提問。要創造民主和諧的教學氣氛做法很多，例如：課堂上允許學生“插嘴”，對學生的積極學習行為示以滿意的微笑，點頭稱贊，拍肩鼓勵以及口頭表揚，特別是基礎差、膽子小的學生更應該鼓勵；平時多與學生溝通，拉近師生關系；將問題提得多、質量高的學生立為榜樣，號召大家向他們學習等等。總之，要使學生敢于提問，勤于提問，樂于提問。

2.2 培養學生提問的能力，使其善于提問

由于學生觀察和思考的能力不同，提出的問題有時過于簡單，或者沒價值。例如：筆者在講解“閉合電路的歐姆定律”時，利用課本的電路圖進行演示，當改變電路外電阻時，并聯在電源兩端的電壓表讀數發生了變化。有的學生說是電路接觸不良或電壓表有故障；有的只是簡單地問為什么會這樣；觀察細致的同學會問為什么當電路電阻變大時，電路電流會變小，而電源兩端的電壓卻變大；有深入思考的同學會提出發生的現象說明初中課本提到兩端電壓恒定的干電池是理想化的，實際的干電池內部還有“陌生”的地方……我們需要有價值（有助于教學內容）的問題，所以，要培養學生提問的能力。有幾個常用的做法：先讓學生依照課本提出的問題，自己造出一些“問題”；有意識地使學生花一定時間預習新課內容，對新的知識有一定的了解；讓學生多在生活中觀察、尋找物理現象，培養他們的觀察能力。

3 解疑

當學生提出問題后，老師對解疑會有兩種不好的做法，一種是：表揚學生，并簡單地總結所提出的問題，然后不管學生的問題就按自己編好的教案教學。這樣，前面兩個環節的作用就會大打折扣，學生的主體作用得不到體現。另一種是：學生提問，老師立即解答，一問一答好像在開記者招待會。這個做法雖然能夠幫學生解疑，但老師失去了主導作用，成為解答機器，而教材也會失去整體性。如何在解疑過程中既保證老師的主導作用又能充分發揮學生的主體作用呢？筆者認為可以這樣：第一步，要組織學生對提出的問題進行討論，說說哪些問題與出示的教學目標無關？哪些與教學目標有關？哪些問題在點子上、關鍵處？將討論結果歸類。第二步，對太難或偏離教學目標的問題可以在課后解決，對有助教學的問題挑選出來，組織學生進行討論。

例如，上面所舉“閉合電路的歐姆定律”的演示實驗中，學生所提出的問題。筆者會引導學生進行挑選，把符合教學目標的問題找出來。然后，用原電池作為電源讓學生分組實驗，由學生討論實驗得到的數據，探究它們的規律，這樣就把電源的內外電壓的關系、電源的內阻和閉合電路的歐姆定律等知識都顯示了出來。一般新的知識是由學生已經掌握的舊知識組成，學生有能力解決，應該讓他們進行合作交流。老師只是引導啟發，讓答案從學生的口中說出來。

4 存疑

解疑以后，并不是教學的終點。學生的思維活動不會因為教學活動的結束而停止，對知識的感悟與思索還會有一個慣性和緩沖。對此，教師不要停留在現有的知識水平上，而應進一步提出一些具有探索性、趣味性的問題，讓學生存疑。學生有了疑，就會產生新的求知欲，激發他們的思維。這既鞏固了課堂上所學的知識，又通過自我探索，進一步提高了學習能力。

存疑有兩種類型，一種存疑類型是為了讓學生消化課堂內容或為下一節課鋪墊，出發點是希望學生運用書本上的基本觀點、基本概念、基本原理來解釋和解答一些現象和問題。這類存疑必須緊扣教材。例如：在探究產生電磁感應的條件的實驗后，提出如果加大小線圈進出大線圈的速度，觀察產生的感應電流的大小的變化，思考其原因。這樣，學生在課后會到課本中尋找答案，學生對影響感應電動勢大小的因素的接受就容易得多了。存疑的另一種類型是激發學生對更為高深的物理知識的探求，讓他們到網絡、報紙、雜志中尋找答案，拓寬視野，提高自己解決問題的能力。

高中物理的教學是要培養學生掌握一種科學的探究方法：觀察—猜想—驗證—結論。“生疑—疑問—解疑—存疑”的教學模式就是以此作為基礎，激發學生的求知欲，讓全體學生主動參與到整個教學過程中，在民主和諧的氣氛中合作交流，既掌握了物理知識，又培養了學習的能力。

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（欄目編輯 鄧 磊）