“可視性文化”與對外漢語課堂的適度伸延

李維拉，陳永慶

（1.沈陽航空航天大學國際教育學院，遼寧沈陽110136；2.沈陽航空航天大學國際教育學院，遼寧沈陽110136）

“可視性文化”與對外漢語課堂的適度伸延

李維拉1，陳永慶2

（1.沈陽航空航天大學國際教育學院，遼寧沈陽110136；2.沈陽航空航天大學國際教育學院，遼寧沈陽110136）

來華漢語留學生在初期階段，對所目睹的目的語文化視點的感知與接受程度往往直接影響接下來的語言學習和文化融入。如何協助做好這一時期的文化擺渡，是對外漢語教學者不可忽視的一環。本文試提出“可視性文化”一說，就其可感性、異質性、可鑒性及激發性作出闡釋，以引起學界對此階段的關注。作者同時建議在學生漢語詞匯不足的情況下，以現場感知來伸延教學課堂，從而確保學生盡早融入目的語文化交際，并維系對外漢語教學中文化教學的系統性和延續性。

“可視性文化”；可感性；激發性；課堂伸延

外國留學生來華學習漢語，在目的語環境下感受著異樣的文化存在：在飯店、校園、公園等公共場所，刀、叉被筷子取代；面包、三明治換成了饅頭、餃子；酒吧也變成了茶館，而練太極、學書法等全新的文化模式更會使他們的視覺為之一新，這種嶄新的物質文化視點可稱之為“可視性”文化。它凸出了一國文化的外在表層，足以使新來者充滿了好奇，這種新奇感如引領得當或許成為初學者的一種文化沐浴，從而開啟學習漢語、融入中國文化、產生交際欲望的興趣之源。但如觀照不當亦會使其陷入“文化休克”而對其后的學習產生負面效應。在對外漢語教學的期初階段，在學習者詞匯量不足以接受深層次文化講授之時，發揮“可視性文化”的引領作用，以觀、賞等視覺活動配合課堂的語言知識學習，使初學者奠定最基本的目的語文化情感，該是對外漢語教師不能忽視的重要環節。這是因為，交際技能的發展，必須通過課堂和在自然語言環境中“參與性習得”兩個途徑得以實現。成人第二語言學習是從有意識的學習逐漸過渡為語言的習得，“而學習和習得的關系又好像是上下倒置、部分交疊的三角形，隨著時間的推移和語言水平的提高，第二語言的習得的成分愈來愈大，而學習的成分就相對地變小”，（G.Walker，32-41）從這點出發，“可視性文化”的關注和必要的操作恰是提供了這種習得進程中不可或缺的“文化擺渡”過程。

一、“可視性文化”的定位及其關注價值

“可視性”文化，顧名思義是指一國文化中呈具象性、可見可感、尤以物質實體或習俗表象為特征的文化。在楊寄洲先生主編的一年級漢語教程中，這種“可視性”文化在語言知識由淺入深的進程中頗有計劃地得到了呈現：如第八課適時推出了中國的“饅頭”“包子”“餃子”等飲食文化；第九課出現了中國的“斤”“兩”及“圓”“角”“分”等計量及貨幣文化，其后又系統地推出了中國的中藥中醫、民歌京劇、書法繪畫，以及長壽面、太極拳等獨具中國特色的文化視點，這些物象足令漢語初學者在有限的詞匯范圍內，初步感受異國文化的清新與獨特。如何界定這一文化表象，以及如何駕馭這一文化敏感期，而為留學生進一步的語言學習培養文化情感，為下一步的文化融入和交流開拓話題，不同觀點的學者曾從不同的角度對此作出界定，大體分為兩種：

（一）物質文化說

李楓在“對外漢語教學中文化因素處理的階段性劃分”一文中將文化界定為：“是一個多層體系，具有物質文化，制度文化和精神文化三個層面。這三個層面彼此相關，構成了文化有機體”（李楓，2010：4）。龐補早在1988年就曾提出，當各具特征的異質文化相接觸時，首先容易互相發現的是物質層面或外在層面的文化。

（二）文化行為層次說

學者魏春木、卞覺非在“基礎漢語教學階段文化導入內容初探”一文中將文化界定為：“文化是有結構層次的，大致分為文化行為和文化心理兩大部分。前者指人們發出的動作系統，它是外顯的、受支配的，處于文化的表層；后者指行為背后的價值觀念系統，它是內隱的、受支配的，處于文化的底層。”（魏春木、卞覺非，1992：1）作者進而又在文化項目的具體劃分上，把一些交際活動中，留學生能夠介入其中、成為真實交際角色的文化內容定性為“介入性文化行為項目”，如相互間打招呼、約會等交際規范項目，而將諸如家庭倫理道德、扶幼贍養一類歸入“非介入性文化項目”。

以上定義，無論是“物質說”，還是“層次說”，都似乎忽略了一個基本事實：即這種呈靜態形式的文化表層對新來初到的漢語學習者所產生的復雜的、呈動態性質的心理感應。這種心理感應（或常稱之為的文化震蕩）對學者的繼續學習將產生怎樣的影響，對隨著語言知識的豐富而不斷加深的文化體驗會有怎樣的啟動效應。在這對外漢語教學所應關注的文化課題面前，將“可視性文化”單獨予以提出，或許更能夠凸現這一文化敏感期的特點及其施予掌控的必要性，以求激發和調動漢語初學者的文化情感，調整文化心理，盡早融入目的語文化氛圍，并克服一些學生可能出現的“文化休克”現象。

二、可視性文化的基本特征

作為一種嶄新的文化呈現，“可視性文化”對于另一種文化的旅居者來說，至少具備以下幾方面的特征：

（一）可感性

處于物質層面的文化物象，往往給人以直觀的感受，其表層特征與其深刻的文化內涵之間往往具有可伸延性，如中國的長城，映入眼簾的是宏偉、壯觀，給人一種力量。它是中國古代中原地區的人們抵御外敵侵略的屏障，初次目睹即可給人以震撼。但隨著漢語教學的深入，長城的凝聚力、感染力等深層次象征便會逐一浮出：如“用我們的血肉，筑起我們新的長城”等。由此，長城的直觀形象過渡到它的精神內涵便呈現了一個由表及里的過程。這一過程演示了文化認知的基本規律，其主要特征是它的延續性和不可分割性。從這點出發，作為文化表征的長城，第一次在對外漢語教材中出現時，其所產生的震撼便不能簡單地一帶而過，而應做足文化的伏筆，以待今后的深入。再如包括包子、餃子在內的中國飯菜及其廚藝，色香味美，初次品嘗可感性極強。這種強烈的感受作為積淀，會很自然地領悟其后的中國“食文化”“民以食為天”等精神理念，因此，初次感受的鋪墊作用，就顯得非常重要。再如中國的京胡，在西方人耳中，尖銳中透著一絲明快，著實讓聽慣鋼琴、小提琴的漢語初學者耳目一新，因此，第一次學習該單詞時，做些參與性的引申和鋪墊，對學者以后對中國京劇的進一步鑒賞或許大有裨益。

（二）異質性

“可視性文化”既曰之“可視”，就不可避免地以其“新穎”“別致”而充當文化的第一顯象。如作為方塊字的漢字，映入初學者眼簾的該是何等的繁復，而其后從“象形”的規律中又會使人窺得怎樣的奇妙？第一次拿筷子夾菜，域外者于新奇中的操作又是何等的笨拙，而久之，隨著兩指間配合的熟練，他們又會獲得怎樣的滿足？深之，這種操作對于人類大腦靈性的激發又會帶來怎樣的益處？而中國式的大家庭，祖孫幾代團團圍坐，人手一雙，碗碟杯盤，取食歡笑，熱氣騰騰的就餐場面，又會使域外來者感受到中國傳統大家庭中洋溢著怎樣的溫暖與和睦？又如中國的書法藝術，龍飛鳳舞，飄逸自是，雖流派不一，透出的卻是各自的剛毅或纏綿，足以演繹出漢民族文化性格的灑脫與多元。再如中國的書畫，筆下的駿馬鬃毛飛揚，揚蹄昂首，夸張之中凸顯出生命的韌度。顯然，這種文化的視覺沖擊對于一位來自異邦、求學漢語的留學生來說，是足夠新奇而萌發深入之心的。在漢語教學的初期，教師若能適時加強并轉換這種“文化觸動”為“文化引力”，將會為以后的漢語學習中的文化教學注入情趣，從而克服學生中可能出現的“文化休克”，實施對外漢語教學中文化教學的啟蒙。

（三）可鑒性

文化具備異質性，亦具有它的共通性，這樣，不同文化背景的人的交際才成為可能。也正因為有異質性，跨文化交際才存在障礙，這是因為交際人的雙方“人人都有自己的文化觀。人們賴以生存和發展的人文環境，地理環境和風土人情對他們的思維產生了難以磨滅的印記，這是一種潛移默化的影響”。（劉建鵬，2013：5）在一種新的文化和風俗面前，人類的異性和共性得到了集中的審視。這種伴隨語言學習而突入心理的文化沖擊往往不僅需要外來者進行一番自我般的擺渡或調適，更需要語言教授者能動地引導和適度的梳理，如習慣了母系文化中“情人節”獻花、約會的習俗，自然會對中國文化里別樣的“七夕”節風俗暗中做比，那牛郎織女跨越銀河相見，這種為愛而感動上蒼的中式追求，不僅可念可感，也為新來者洞開一扇民俗鑒別之窗。又如嫦娥奔月、玉兔傳奇等美妙傳說，不禁使情人間的依戀在舉頭賞月、遙想寄托中拓展了心靈的空間。再如西方家庭的慣例，孩子18歲后便脫離父母闖蕩社會，老人老來依托社會養老，來中國后，面對“四世同堂”“扶老愛幼”及其復雜的宗族輩分等關系時，留學生心里所感觸的，不僅僅是一種簡單的不同，更是一種文化沖擊后自覺的鑒別。這種帶有西方“獵奇”性質的鑒別，為留學生融入一種新的文化奠定了心理準備，這種心理準備也成為其后有效交際必不可少的過渡環節。我們說，注重這一過渡環節的心理感受和文化鑒別，可使語言學習者通過自我般的文化擺渡，達到自然地融入與目的語文化的交流之中，從而最大化地體現在目的語環境下學習一門語言的優勢。比較之下，不具備這種目的語環境的地方，這種自覺融入將被代以其它的形式，如加拿大維多利亞大學的兩位對外漢語教師在授課初期，干脆用學生母語將中西“群體取向與個體取向”（Collectivism Vs Individualism）等觀念結合課文先行進行比較，（田軍、卞暟瑩，2008）以從鑒別入手，達到文化跨越的目的。

（四）激發性

“可視性文化”所引發的獵奇心與參與欲是學生融入交際的原動力。語言學習動機（Motivation）是語言學習中情感因素的核心一環，它表現出渴求掌握語言技能，以參與文化交流的強烈愿望。這種愿望的集中體現便是個體內心涌動的向學之力，那種通過參與活動一窺全貌的好奇之心。面對充滿異國情調的婚宴：別樣的大紅喜字，洞房之夜頗具東方色彩的的嬉鬧，自然會使語言學習者激發融入的興趣。這種“近景動機”與語言操練若能有機地結合在一起，將會使對外漢語教學的課堂功能得以有效的伸延。誠然，“這種‘近景動機’只是一種局部的動機，這類動機作用的范圍小，時間短，但卻十分強烈”。（盧敏，2009：77）

三、“可視性文化”在對外漢語教學中的位置

較之學界俗稱的其他三種文化（精神文化、制度文化及行為文化），“可視性文化”最先呈現，由于伴有最初的欣喜（initial euphoria），往往最少遭遇旅居者的抵觸而最易于操控。“可視性文化”又是與對外漢語教材中的語言學習同步出現，其可視、可感、可鑒等特征也為漢語學習者融入目的語的文化交流奠定了基礎。這種通過對目的語文化的直接審視與品味、與母系文化中的同一物象進行同異比較，使語言初學者能夠自我般地修正自己的文化立足點，從而逐漸培養自己對目的語文化的感知能力，這是一個對外漢語教學中不容忽視的文化心理疏導過程。從這點出發，對外漢語教材中循序漸深、由視覺到精神的文化推進過程便不難理解。通過語言知識的積累不斷伸延這些文化“可視點”，這就要求我們要充分利用這一文化敏感期，保持和發展這種文化“新奇感”，引導學生適時走入目的語文化體驗，在體驗中去傾聽自然地道的漢語，在交流中錘煉課堂上所掌握的漢語?；诖?，“可視性文化”的提出和關注，或許在以下三方面為以上目標的實現提供了可能：（一）開啟漢語教學期初階段“課內學習，課外體驗”的文化交流渠道。（二）激活文化“興奮期”，培植學生對目的語文化的情感。（三）搭建多國學生文化習俗相互展示的平臺。（四）奠定文化教學由淺入深、由表及里的良性發展態勢。

誠然，如何處理教材中早期出現的“可視性文化”點，至今還存在著不同的觀點。有人主張在學生漢語詞匯量不足以聽懂書本以外的講解時，這些文化點不易做過多的引深，留待學生詞匯量達一定程度后再行梳理。另一類恃對外漢語教學的文化觀為重的人則認為：“對外漢語教學不宜給學生一些零碎的、互不相干的文化內容，使文化導入成為一種隨意性的教學行為。相反地，在一開始設計文化項目時，就應該把文化作為一個完整的體系來對待，這就是系統性原則?！保ㄎ捍耗?、卞覺非，1992）該倡導者進而提出了文化教學的“實用性原則”，即在期初階段，只著重對“影響學生人際交往方面的文化視點的解釋，著力于為其后的文化層次性的演釋做好鋪墊”（同上）。這種重視目的語文化體系的完整性、又在具體操作中關注與交往密切相關的文化視點的層次性、并為之做好鋪墊的觀點，集中體現了當今對外漢語教學的文化觀。但這種“實用性原則”似乎忽視了利用漢語語言環境這一充分條件，忽視了文化感受對文化交際的直接影響。要達到以上目標，對外漢語的課上課下功能應該得以有效的銜接，而課下的功能必須優先得以開發。

四、“可視性文化”關注下漢語課堂的適度伸延

綜上所述“，可視性文化”的界定和實踐，集中體現了21世紀新的歷史條件下，中國文化走向世界的迫切性。充分把握和利用“可視性文化”視點，抓住文化情感鍵入的契機，充分利用文化的“新奇感”，使漢語學習者更加自覺地參與文化交流實踐，不斷加深對漢文化的認識，達到語言知識與參與性文化習得的有機結合，進而實現由物質到精神、由表征及內涵的文化融入過程，這種參與性的融入要求我們的對外漢語課堂必須作出適度的伸延，而開發文化體驗這一環節將有助于對外漢語教學總體目標的實現。正如劉先生所提出的“我們在漢語的故鄉進行漢語作為第二語言的教學，如果能利用漢語社會環境這一得天獨厚的條件，應該能取得良好的效果”。（劉珣，2012）可見，由“可視性文化”作為催生素的文化參與欲望能使師生間被動的語言傳授模式和語言習得結合起來，使語言和言語相互交替，真正使言語環境成為有效的資源。

縱覽楊寄洲先生所編寫的對外漢語一年級教程，其作為中國文化的滲透也是以“可視性文化”為視點而適時推進的：如第一冊第八課開始出現中國的“餃子“”饅頭“”包子”、中國餐具如碗等可視性物質文化點后，第十五課則推出頗具中國傳統特色的中藥；第二十六課隨著學生漢語語言知識的擴展相繼推出中國的國畫、中國的書法；第二十八課推出中國式的長壽面兼中國人的屬性等，其后又相繼推出中國的京劇、風箏、紅喜字以及孔廟、中式四合院、中國春節等頗具內涵的文化物象。這些“可視性文化”物象的推進呈由表及里，由淺入深循序漸進的態勢，充分體現了編著者的文化觀及其傳播策略。對待這些“可視性文化”點，如只考慮學生的漢語知識程度與相應的文化講解同步進行，當然可以一帶而過，留與以后，但從文化敏感期角度考慮，此做法顯然喪失了文化鋪墊的良好時機，也辜負了教材編寫者的精心安排。如何在學生詞匯量有限，“可視性”物象接踵而來的情況下把握文化滲透之先機，筆者認為，讓學生接觸目的語實物，以觀察、體悟為原則，教師將有關詞匯先行“預熱”為手段，以與母語同類文化物象相比較為視角，以現場動手操作為方式，以交流融入目的語文化為總目標，將課上的詞匯講解與課下的實用場合作有效的對接，并著重體驗環節的操作。在此，筆者不避淺陋，提出以下建議，以求教于各位同仁：

（一）將有關詞匯適度匯集，先行“預熱”

當課文中第一次出現如碟、碗、餃子、包子等詞匯時，應配以圖片或電視鏡頭等形式加深印象，并就中國食文化中所涉及的交際場合作出界定。以此同時，可就“包餃子”“搟面皮”“團圓飯”等交際場合所用單詞或短語作為外圍詞匯，組織學生以組為單位，課下或課上動手查字典或上網搜索查找這些詞匯及其實用場合，著重了解這些文化視點所涵蓋的文化氛圍、文化禁忌等與交際密切相關的因素，然后組織學生予以歸納和必要的討論。這種通過自學和泛學得來的詞匯先不要求學生會用會說，只是以“熏陶”形式留下初步印象，留與接下來的年、節活動中引領學生作真實的體驗。

（二）注重“可視性文化”點與母語同類物象的比較

對外漢語教學的宗旨是通過語言教學達到文化交流的目的，因此，不同國籍的學生在面對一種嶄新的物質存在時，暗中的接納、比較乃至鑒賞是此期間必然的心理活動。在此方面，對外漢語教師應具備雙文化視角，應能體味學生站在自己母語文化立場上所應有的驚異或質疑，同時也應告訴學生，體味中國文化的目的不是要求你放棄自己母語文化，而是要親身了解漢語這門語言使用的大環境及感受漢語社交語用規則。通過建立這種文化交流平臺，請不同國別的學生以圖片、視頻等形式分別展示自己母系文化中的同類器具，通過必要的交流，活躍師生間的文化氛圍。由于文化教學實施到位了，學生們的文化沖擊得到了緩解甚至消除，語言教學開展起來也會比較順利了。

（三）設計活動，深入現場，感知文化氛圍

于節日中，組織學生參加教材中“可視文化”點有關的文化活動或通過看電影、電視等直觀媒體、參觀文化習俗表演、舉辦節日文化講座等專題活動，對先前經“預熱”而粗知的用語再行復習，并做好最后的收攏性總結。

（四）參與性動手，加深文化感悟

參與性動手，可包括節日禮物的手工制作、排練節日節目、寫贈卡、普通話短劇、民間樂器演奏及小品等，亦可將中國的寫春聯、包粽子、清明祭掃等活動融入其中，以強化“可視性文化”的內涵意義，進而從貼近到感悟中，將可視物的表層意義深化為對一個民族文化的全方位的感知，以實現21世紀世界文化交流新格局下對外漢語教學中文化教學的系統性原則。

綜上所述，“可視性文化”的提出是服務于中國文化“走出去”這一宏偉目標的。其可操作性也是由目的語文化氛圍的存在決定的。由此出發，對外漢語教學的課堂不再是單純語言的學習和操練，它將和必要的文化感受連接在一起，和活生生的語言運用場合交織在一塊，真正使學生在操作語言的同時消化文化，交流文化，并通過相互鑒賞，提升文化的感悟能力，從而從更深的意義上提升語言教學的總體質量。從這個意義上講，對外漢語教學不愧是中國文化輸出戰略的一個重要組成部分。

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【責任編輯曹萌】

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1674-5450（2015）04-0139-04

2015-04-05

李維拉，女，遼寧沈陽人，沈陽航空航天大學教師；陳永慶，男，沈陽航空航天大學副教授。