高校青年教師教學能力現狀調查——以沈陽地區高校為例

劉淑華，姜毅超

（沈陽師范大學大學外語教學部，遼寧沈陽110034）

高校青年教師教學能力現狀調查——以沈陽地區高校為例

劉淑華，姜毅超

（沈陽師范大學大學外語教學部，遼寧沈陽110034）

高校青年教師已具備一定的教學能力，但其教學能力還有待進一步提高?，F以研究《高等學校青年教師教學能力調查問卷》為測量工具，對沈陽地區191名高校青年教師的教學能力進行了調查，以了解其現狀及相關聯的因素，并進行深入的事后訪談。結果發現，性別因素及學校層次因素與青年教師的教學能力有著顯著的關聯。因此，建議通過優化二本、三本院校青年教師的發展空間，建立并完善青年教師培養制度等方式來助力沈陽地區高校青年教師教學能力的總體發展。

高等學校；青年教師；教學能力；調查

一、引言

近年來，隨著我國各項教育規模的快速擴張，高等教育也經歷了一個急劇的膨脹期，各級各類高校學生、教師的數量有了極大的增長。據《全國教育事業發展統計公告》顯示：2001年全國普通高校專任教師有62萬人，到2010年增加到134萬人，新增教師72萬人，青年教師占專任教師總數的54%左右［1］。因此，青年教師的知識結構與教學能力在很大程度上決定了我國高等教育的質量和人才培養的全過程，更關系到我國高等教育的發展狀況。在此背景下，對高校青年教師教學能力的了解與培養便成為極具現實意義的重大課題，而對該問題的研究不僅可以豐富青年教師教學能力的相關理論，更為高校教學實踐以及提高我國高等教育整體水平具有實際意義［2］。本研究以沈陽地區高校青年教師群體為例，通過問卷調查的方法，結合訪談與文獻研究，以期了解沈陽地區高校青年教師的教學能力現狀，找到阻礙其發展的原因以及促進其發展的條件。

二、對象與方法

（一）對象

研究采取簡單隨機抽樣的方法從沈陽地區選取13所高校，其中，一批本科4所、二批本科6所、三批本科3所；綜合型大學2所，理工科院校9所，藝術類院校1所，師范類院校1所。由于研究對象的獲取難度較大，因此采用隨機抽樣的方法，抽取以上院校中的青年教師作為被試。首先在其中1所院校進行了15人的預試，并根據預試結果及事后與被試的交流對問卷進行語義表達等方面的調整。然后正式投放問卷共208份，回收有效問卷191份，其中女教師131名，男教師60名；同時，聯系了13名不同院校的被試作為事后訪談組，以期進一步探討青年教師教學能力現狀背后的影響因素。

（二）方法

研究采用自編問卷《高等學校青年教師教學能力調查問卷》為測量工具，通過探索性因子分析等方法得到最終問卷的結構（限于篇幅略去此過程）。最終問卷包含26個題項，由專業知識（3題）、專業技能（20題）、專業情意（3題）共3個維度構成，其中專業技能進一步分為資源開發與教學設計能力（2題）、教學組織與管理能力（7題）、教學監控與反思能力（3題）、教學研究能力（3題）、通用能力（3題）、教師專業自主發展意識（2題）構成；另含測謊題3道，采用Likert量表6點計分法（去除中間項，以避免趨中性選擇）。驗證性因素分析的各項參數指標分別為χ2/df=2.45，NFI=.90，NNFI=.92，CFI=.93，RMSEA=.060，問卷的內部一致性信度系數的估計值為.802。由此可以確定該問卷具有較好的結構效度和內部信度。

研究所用數據均采用SPSS 16.0和Lisrel 8.70進行管理與統計分析，主要技術包括：均值比較、方差分析、驗證性因子分析和信度分析等。

三、結果

（一）高等學校青年教師教學能力的總體狀況

將被試教學能力總分按問卷的簡單常模的標準進行高、中、低分組劃分，得分越高，教學能力就越高。結果表明，高分組占10.2%，中分組占79.7%，低分組占10.1%。由表1進一步可知，沈陽地區高等學校青年教師教學能力低于總體平均水平（t總=-2.923**，p總=. 004）①本研究的顯著性水平：“*”表示p＜.05，“**”表示p＜.01，“***”表示p＜.001，下同。；除專業知識維度與參照值沒有明顯差異（t知識=1.416，p知識=.158）之外，其余兩個維度（專業技能、專業情意）均顯著低于參照值（t技能=-2.060*，p技能=.041；t情意=-4.578***，p情意=.6.629E-6）。

表1　高等學校青年教師教學能力及其三個維度調查數據與標準值的比較

（二）高等學校青年教師教學能力的人口統計學特征

1.性別因素

男、女教師之間在總體教學能力及專業技能、專業情意兩個維度上均存在著顯著差異，女教師在總體能力、專業技能兩個維度上得分均顯著低于男性同行（t總=-2.375**，p總=.018；t技能=-3.789**，p技能=2.008E-4），在專業情意維度上顯著高于男性同行（t情意=3.185**，p情意=. 002），而在專業知識維度上，男女教師之間無統計學意義上的差別（t知識=1.272，p知識=.204）。

2.學校因素

學校層次與類型的不同，也體現出了青年教師教學能力之間的差異，通過單因素的方差分析（ANOVA），研究發現三類學校之間青年教師教學能力總分以及專業技能、專業情意兩個維度之間存在著顯著性差異（F總=8.192***，p總=3.366E-4；F技能=5.969**，p技能=.003；F情意=8.005***，p情意=3.986E-4）。進一步的事后檢驗基于方差齊性檢驗的結果，分兩類進行。對于方差齊的教學能力總分和專業情意（p總=.546，p情意=.234）兩項，研究采用LSD檢驗，對于方差不齊的專業技能維度，采用Tamhane檢驗（p技能=.002）。結果表明：一批本科的青年教師在教學能力總分及專業技能維度上的得分顯著高于二批本科和三批本科的同行；三批本科的青年教師在專業情意上顯著低于一批本科和二批本科的同行，具體數據如表2所示。

表2　不同類型學校間青年教師專業技能、專業情意及教學能力總分間的事后比較

（三）事后訪談過程及結果

由于本研究的對象為高校青年教師，因此獲得大量被試的難度較大，問卷調查的結果也很容易受到這一點的影響而與實際情況有所出入，為了進一步探索影響青年教師教學能力的因素及提升其教學能力的有效途徑，事后訪談對于本研究則尤為重要。研究選取了每所學校的一名教師進行了30分鐘到45分鐘左右的訪談，訪談對象年齡平均值為34.6歲，男性5人，女性8人，76.5%具有博士學位或博士在讀。

訪談為半結構式，共有5個既定問題，同時研究者也會根據訪談的具體情況適當增添問題以進一步深挖研究問題背后的原因。全部訪談結束后，研究對訪談稿進行轉寫并進行質化分析。

從調查問卷的分析結果可以看出，學校的層次與青年教師的教學能力總分存在關聯：工作環境相對較好的一本類院校青年教師的教學能力以及專業技能維度的得分顯著高于二本和三本院校，因此在事后訪談中，研究者將工作環境因素作為一個重要的訪談角度，探討青年教師教學能力的影響因素。通過對訪談結果的分析，發現導致這一差異的主要因素在于教師自身的學歷層次和求學經歷。一本類院校每年有很多學歷層次較高、求學經歷豐富的（博士）畢業生走上講臺，而二本及三本院校在接收畢業生方面，其引進人才的質量明顯不如一本類院校，加之其財政投入受到辦學層次及規模的影響，引進人才的力度受到學校財政等客觀因素的影響，存在著先天不足、“家底”薄的情況，有些二本類院校還存在著合并院校時遺留下的“歷史包袱”，這些經濟因素都嚴重地影響了二本、三本類院校的經濟狀況，從而客觀上削弱了其引進人才的力度，導致優秀人才難以擇木而棲。

關于這一問題，訪談中多名被試提及學校軟環境對其教學能力培養的影響，在這一方面同樣是一批本科院校的管理工作做得更加合理，為青年教師教學能力的提升提供了較多的發展空間，相反，二批本科和三批本科院校的教師則多次提及“我們很少有國內訪學、參加培訓或出國進修的機會”（訪談對象02），這也從教師發展的角度影響了青年教師教學能力的后續培養，進而導致了不同層次院校間的差異。

高校的青年教師群體普遍受教育水平高，精通專業，但教學經驗不足，難以平衡教學與科研關系［2］。調查問卷的結果顯示，三本院校的青年教師在教學情意上的得分顯著低于一批本科和二批本科的同行，這與其自身缺乏必要的教育學科理論知識和教育素養有著必然的聯系，青年教師缺乏“一般教育教學理論知識”“教育情境知識”“學生的知識”“教育信念的知識”。教師職業是一個“雙專業”，不僅學科專業知識要精深，而且要精通教育理論，否則，學科專業知識與教育教學理論知識無法交融，更無法生成學科教學知識，這也將嚴重阻礙大學青年教師的個體的發展［3］。然而，研究通過事后訪談了解到，雖然幾乎全部的受訪教師都經過相當長時間的培訓和各個環節的考核，取得了高校資格證，但很多受訪者認為，這些環節基本流于形式，參與培訓的青年教師也基本抱著應付了事的態度，因此“培訓過程對自身教育素養的提高并無實質性的作用”（訪談對象07）。三本院校的青年教師更是表示學校沒有青年教師成長相關的培養計劃，“工作重點均在搶占生源，擴大招生規?！保ㄔL談對象11），三本院校是“民辦教育，商人辦學，還是追求利益，處處能省則省，與教育這種需要大量財力投入不計回報的公益性本質格格不入，作為一名老師對這樣的學校并沒有強烈的歸屬感”（訪談對象10）。

四、討論

研究通過問卷調查及事后訪談的方法，對沈陽地區高校進行了抽樣調查，結果發現，性別因素及學校層次因素與青年教師的教學能力有著顯著的關聯，男性青年教師在教學能力總體情況和教學技能方面得分顯著高于女性同行，一本院校的青年教師在教學能力總分和專業技能方面顯著高于二本和三本院校的同行，三本院校的青年教師在教學情意方面顯著低于一本和二本院校的同行。

根據訪談結果，研究認為有效提高沈陽地區高校青年教師教學能力的途徑主要包括兩個方面：

（一）優化二本、三本院校青年教師的發展空間

二本、三本類院校應該有意識地加強對青年教師的培養，從發展的高度關心青年教師的專業成長，為其提供充分的發展空間和機遇，激發青年教師的教學熱情。通過邀請教學名師做教學技巧講座，介紹先進的教學方法，開展青年教師講課技能大賽等活動逐步提高青年教師的教學能力。同時，學校在制度建設上，應該為青年教師教學能力的提升保駕護航，在各級各類項目的申報以及評優評先等活動中，大力扶持青年教師。同時，省、市各級政府也應該在政策上多扶持二本、三本院校，給予此類院校的青年教師更多的機會“走出去”學習，提供各類培訓、訪學、交換出國等機會，幫助青年教師群體中相對較弱的部分青年教師快速發展起來，使其成為學校發展的中堅力量。

（二）建立并完善青年教師培養制度

當今社會時代發展的節奏，即使是年輕人也很難一直跟得上。因此，相對于學習知識與技能來講，學習獲取知識與技能的方法更為關鍵。青年教師教學能力的培養，也應該從學習獲取能力的方法上入手，制定終身學習的人才培養制度。比如，通過崗前培訓制度的實施，使青年教師最大程度地迅速適應從學生到教師的角色轉變。學習相關的教育法規，掌握必要的高等教育學、高等教育心理學等知識，這對于其更好地從事大學教育工作具有較大實際意義。此外，還要加大青年教師入職初期的各種培訓強度，幫助其專業能力的盡快提升［2］。再比如，實施各級“青藍工程”，充分發揮傳統“師徒制”的優勢，請優秀教師對青年教師進行具體的專業指導，幫助年輕教師熟悉教學工作、學習教學技巧，使他們在解決教學、科研等方面問題時更加順暢。在這種方式下，可以充分發揮有經驗教師的主導作用，有效提升青年教師的教學能力。通過各種各樣的方法，將教學能力的自我提升貫穿到青年教師成長的每一個階段。

總之，當代的高校青年教師多為“75后”“80后”，他們個性更加鮮明，思想更加敏銳，思維更加活躍，其中不乏很多極具潛力的極有可能成為優秀教師的身影。因此，各級各類管理部門還應充分結合具體情況，摒棄傳統中一成不變的本本主義，從職稱的評定到評優評先的考核都需要制定靈活且具有人本主義精神的考核評價體系，并付諸實踐。這將會對部分優秀青年教師的成長帶來極大的好處，有助于帶動整個群體的發展，從而為學校的發展創造長久的動力。

［1］張忠華，桑瑜.對大學青年教師職業道德研究的反思［J］.高校教育管理，2012（5）：71-75.

［2］張野，關彥，關吉潤.高校青年教師教學能力狀況調查與思考［J］.沈陽師范大學學報：社會科學版，2014（5）：151-153.

［3］張忠華，蘇靜雷.大學青年教師知識結構與教學能力狀況調查研究［J］.國家教育行政學院學報，2014（3）：73-78.

【責任編輯趙穎】

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1674-5450（2015）04-0118-03

2015-01-06

2014年度遼寧省社會科學界聯合會立項課題（2014lslktzijyx-38）

劉淑華，女，山東高密人，沈陽師范大學教授，碩士研究生導師，主要從事英語教學論研究。